O Guari - Revista eletrônica de Letras da FAFIUV

MAX AUB Y SU CRÍTICA SOCIAL

2011-08-06T19:46:00.000-07:00

COSTA GONÇALVES, Luiza/UFPR.

JASINSKI, Isabel/UFPR (orientadora)

RESUMEN: Este artículo pretende hacer una reflexión en lo que se refiere al libro Campo Francés, de Max Aub, y su elaboración realista, a partir de un plano de fondo ficcional, que termina por resultar en una fuerte crítica social.

PALABRAS-CLAVE: Literatura Espanhola, Literatura de exílio, Max Aub, crítica social.

INTRODUCCIÓN:

Este trabajo es consecuencia de un largo estudio que realizo para una investigación científica orientada por la profesora Isabel Jasinski hace poco más de un año sobre Max Aub y su literatura producida en el exilio. Elegí para este trabajo el libro Campo Francés, el cual es uno de los seis libros de un compendio titulado El laberinto Mágico, compuesto por el autor en una fase muy especial de su vida, en la cual estaba determinado a ser testigo de los acontecimientos a partir de su vivencia en la Guerra Civil Española y de los primeros años de la II Guerra Mundial. No por nada, este autor singular es dueño de la famosa frase “No tengo derecho a callar lo que vi para escribir lo que imagino”, que enfatiza aún más su compromiso con lo social, principalmente cuando es para hacer una reflexión crítica.

Así, el personaje Julio y su vida con María será el principal objeto de análisis de este trabajo, de forma a mostrar a partir de eso todo el carácter de denuncia que el autor hizo en relación a la acomodación de las personas y la ignorancia gubernamental.

1. Un poco sobre el autor y su obra:

Max Aub, francés nato que, sin embargo, se consideraba profundamente vinculado a España, tanto que adoptó la nacionalidad española desde 1940, escribió Campo Francés en 1965, siendo este el penúltimo libro que compone una serie de obras sobre la Guerra Civil española, compuesta por seis libros y titulada El laberinto mágico. Ese trabajo hace parte de la segunda fase del autor, la cual nació a partir de su vivencia en la guerra. “Campo Francés” es una mezcla de teatro y novela, dos tipos de arte muy apreciadas por el autor que, además de haber sido un gran escritor de novelas, dirigió grupos teatrales tales como El Búho y Luis Llana Moret.

Aub alega que el libro es basado en una historia real, en la cual los únicos personajes inventados son los principales: Julio y su esposa, María. Ellos estarían inseridos en el contexto del éxodo republicano en dirección a Francia, al final de la Guerra Civil española, al lado de “los más débiles”, o sea, de aquellos que más sufrieron en la guerra.

2. La vida de Julio y la confusión de identidad:

Julio era un ciudadano que al principio era un inmigrante común que fue a intentar la vida en Francia, país de María. Tenía una tienda de radios y levaba una vida pacata con su esposa, que era aparentemente la única persona de la familia que estaba realmente presente en su vida. Las preocupaciones de la pareja no pasaban de las rutineras, hasta el día en que Julio fue detenido por el gobierno francés a causa de una confusión de identidad generada a partir de su hermano Juan Hoffman, que era considerado revolucionario y, por lo tanto, debería ser buscado por el gobierno: “Julio: A mí me van a soltar en seguida, se trata de una equivocación. Ya me sucedió otra vez. ¿Usted comprehende? Me confunden con mi hermano” (AUB, 1979, p.71).

A partir de este hecho, empieza todo el problema de confusión de identidad explicitada por la historia y Julio pasaría a ser uno más entre los presos que allí estaban a causa de los más distintos motivos, pero el principal era el de ser comunista y peligroso para Francia. Lo irónico era que Francia era aparentemente un país democrático y que, al revés de su hermano, Julio no tenía ninguna ideología política y todo lo que quería era continuar viviendo tranquilamente al lado de su esposa. Julio no tenía ningún partido político, así como no tenía pretensiones de luchar por ningún ideal. Quería solamente vivir un día después del otro, nada más que eso.

Él era el típico ciudadano alienado, que consideraba el gobierno justo a punto de creer que éste debería detener todos aquellos que fuesen considerados peligrosos para la sociedad. Lo que él no esperaba era que acabaría siendo uno de esos encarcelados y que el gobierno actuaría de una forma completamente injusta y ciega.

El personaje pasó por una especie de duplo azar: por un lado sufría con la confusión de identidad generada a causa de su hermano revolucionario y por otro lado sufría por una confusión de identidad consigo mismo en relación a su país de origen, tal como vemos en el fragmento siguiente:

Comisario: usted no sabe si es alemán, austriaco, húngaro o yugoslavo.
Julio: el consulado de Hungría no quiere reconocerme porque dejé pasar 5 años sin presentarme.
Comisario: luego usted no es Húngaro.
Julio: Sí, lo soy.
Comisario: No lo es. Comisario: usted ha estado en España en las brigadas internacionales.
Julio: No, señor.
Comisario: usted es poca cosa para engañarme. (AUB, 1979, p. 35)

Todo eso termina por generar una confusión de pertenencia que se agrava aún más cuando el personaje se encuentra en la prisión. Julio no sólo amaba Francia como también confiaba en el gobierno de este país al punto de, cuando fue preso por la primera vez, huir a fin de ver a su esposa, para después volver a presentarse a/en la prisión pensando que los carceleros fuesen entender que se trataba apenas de un gran equivoco, que luego sería sanado por el gobierno que él jugaba competente.

3. Los orígenes del protagonista y la política de su nueva morada:

Julio se olvidó totalmente de su origen (húngara) para vivir en Francia y eso hace pensar sobre lo que el filósofo José Gaos dijo sobre el hecho de que ni siempre el individuo es adaptado a su tierra nativa. Para este filósofo, existe la noción de dos patrias, una de origen que representa el lugar de nacimiento y, como tal, no representa una elección personal; y la segunda patria sería la de destino que no siempre coincide con la primera, pudiendo así ser elegida voluntariamente por la persona. Julio acabó por optar por vivir en su patria de destino y se olvidó de su patria de origen, a pesar de al fin pasar por una situación de exclusión en su patria de destino.

Incluso después de detenido, creyó por mucho tiempo que el gobierno entendería su derecho de libertad tal como su derecho de vivir como un extranjero contribuyente en el país. Eso termina mostrando una especie de confianza ciega que el personaje tenía en la justicia del lugar donde vivía. Muchas tentativas fueron hechas a fin de probar el equívoco, incluso después de su hermano entregarse y ser preso, Julio continuó en la misma situación. Vale destacar que la ignorancia del gobierno prevaleció tal como vemos en el fragmento siguiente: “Julio: No me tome el pelo. Soy humilde pero no tan tonto…lo que me saca del quicio es la imbecilidad. Si yo no soy mi hermano y si mi hermano se ha entregado: ¿qué estoy haciendo aquí?” (AUB, 1979, p.145).

El gobierno no tenía interés en hacer justicia, tampoco liberar a nadie. Hubo la puesta en práctica del estado de excepción del gobierno y los extranjeros pasaron a no tener más derechos. Ese acontecimiento nos remite a un cuestionamiento hecho por Giorgio Agamben, que dice que si el poder soberano puede proclamar el estado de excepción y así suspender legalmente la validez de la ley, el espacio de la soberanía es algo paradójico, porque el poder soberano somete a los otros sin estar sometido por nadie. Tal pensamiento nos hace cuestionar: ¿cómo podemos estar bajo a la ley y al mismo tiempo sin ella? ¿Cómo podemos apoyarnos en una ley que a cualquier momento puede dejar de ser válida? ¿Cómo podemos sentir la seguridad de estar apoyados en algo que al fin puede dejar de existir y terminar por convertirse en una utopía tal como el derecho del ciudadano?

Utopía porque no se puede sostener algo que al fin no está garantizado por nada ni nadie. Las leyes están siempre sujetas a cambios a partir de lo que el poder soberado considera interesante a su propio interés. Así, los ciudadanos viven en una paradoja que les hace pensar que pueden estar bajo una ley que al fin no abriga sus intereses como personas individuales que necesitan de seguridad para vivir. Fue exactamente esto lo que ocurrió con el personaje: se creía protegido por una ley que al fin no sólo no le protegió, sino que le perjudicó el camino de su vida.

4. Cuando la esperanza se transforma en desesperanza:

Al leer la obra, no es difícil percibir que la esperanza fue tema central en casi toda la historia. Por mucho tiempo la pareja parecía no creer que algo saldría mal y que Julio no sería libertado, visto que lo obvio podría ser fácilmente probado. No esperaban que el gobierno no entendiese algo tan simple como el hecho de que Julio no era Juan. Así, ellos acreditaban que al fin tendrían cierta protección gubernamental y no tardarían a volver a la rutina diaria en que vivían.

Sin embargo, con el paso del tiempo empezaron a percibir que no se trataba de un simple equivoco, sino de algo que no era de interés del gobierno reverter. Éste se preocupaba más en detener personas que en liberar los perjudicados, ya que gran parte de los presos, incluyendo Julio, serían más tarde trasladados para trabajar en África y terminarían por hacer parte de las negociaciones entre los dos países. Así, observamos la idea del hombre como objeto de negociación que beneficia a intereses personales de aquellos que están en el poder.

5. Un cambio de actitud: ¿resultado de una crítica social?

Después de muchos intentos fracasados y mucho confiar en un gobierno que era ciego y ignorante, la situación empezó a volverse cada vez peor y Julio pasó a no investir más en diálogos y actitudes pacíficas, y vio la fuga como su única salida: ya totalmente desesperado y sin esperanzas intentó huir a fin de iniciar una nueva vida. Pero lo que él no esperaba era que su libertad sería conquistada apenas con la muerte, ya que no conseguiría llegar a la otra margen del rio que intentó atravesar. A partir de eso, vemos la muerte como estado soberano en que se alcanza la totalidad del ser (BATAILLE, 1996) y que hizo que Julio finalmente se librase de algo que no era posible librarse en vida.

Poco antes de Julio haber intentado huir y morir, éste ya se estaba volviendo un nuevo hombre, de esta vez menos iludido con el gobierno y más consciente de lo que estaba ocurriendo en su vida, tal como podemos constatar en el fragmento siguiente:

Julio: Mira, yo no he estudiado, yo vine de mi pueblo a París hace más de 20 años. Me coloqué en una fábrica de aparatos eléctricos, ahorré un poco y con otro poco que pedí prestado me establecí cuando me casé. Esa es toda mi vida. Esa fue. No quería mirar alrededor y ahora me doy cuenta de que no se puede vivir sin pensar en los demás. ¿Eso es ser revolucionario? (AUB, 1979, p. 206)

El personaje se dio cuenta que llevar una vida individualista perjudicaba no solamente a él, sino que a toda una población y percibió que, solamente con la unión y la preocupación recíproca entre todos, sería posible conquistar lo que llaman de revolución. Así, el personaje que hasta entonces nunca había tenido rastros de revolucionario percibió que el intento de cambio tendría que partir principalmente de él, a fin de conquistar la libertad del otro, así como la suya, no por medio de la creencia en cosas externas, a las cuales él no tenía alcance. Al fin, lo lamentable fue que tal vez él haya percibido eso demasiado tarde, visto que no tardó mucho tiempo para morir en su último intento de fuga.

Lo interesante es que después da la muerte de su esposo, María, que también era una persona conformada y dividía con él la misma vida pacata, se vio obligada a cambiar de actitud y a revolucionar algo que sería la situación de pasividad, no sólo de ella, sino de todos aquellos detenidos que hasta entonces no se habían manifestado. Muchas veces María había intentado salvar a su marido, sin la ayuda de nadie, y esa posición individualista era la que ella estaba acostumbraba a tener hasta entonces. Sólo después acabó percibiendo que actitudes aisladas no tendrían tanta fuerza como actitudes unidas. Así, se unió a un grupo de mujeres con la intención de acabar con la imposición gubernamental que ya estaba insostenible. Fueron para el campo a fin de luchar no apenas a favor de la liberación de los encarcelados, como también contra lo que hubiera sido el colmo, mandar los hombres para África: “Mujeres (gritando): ¡Al desierto, no! Al desierto, no! Al desierto, no! / María: ¡Coged colchones y mantas! ¡A las alambradas!” ¡Las unas por aquí!” (AUB, 1979, p.255).

María consiguió la liberación de los detenidos, así como dio un gran paso en relación a su percepción de mundo, tal como observamos a seguir:

MARIA. Yo creía, como todas, que lo primero era nuestra tranquilidad: mi casa, el pan de cada día. Yo lo creía y alentaba a mi hombre en ese camino. Le aplaudía al oírle: ¿ para qué sirve la política? ¿Qué más da? ¡Que nos gobiernen como quieran! Si tú me quieres y yo te quiero, si no nos falta para el cocido y podemos ir al cine el sábado (...) y porque así lo creímos vino lo que ha venido. Por creer eso estamos donde estamos y él ha muerto. Si todas hu¬bieran gritado: ¡ Eso no! ¡Eso no!, todas a una ... No estaríais aquí, españolas, sino en vuestra tierra española, comiendo pan español, y oleríais el sudor español de vuestros hombres por la noche ... Y vos¬otras, alemanas, no habríais perdido el hábito de vuestros maridos, machacados en los campos alema¬nes, y vosotras, polacas, y vosotras, italianas, y nos¬otras, francesas, no estaríamos aquí, sino, a lo sumo, en donde fuera, luchando. Ahora se los llevan a África, para rnatarlos de calor y trabajo. ¡ Basta! ...¬¡ Basta! ¡No podemos perder más de lo que hemos perdido! Y aunque lo perdiéramos ¡qué más da! Lo poco que aún tenemos nos lo irán arrebatando. ¿Qué? ¿Dudáis? ¿Tenéis miedo? ¿No sois mujeres? Si éstos se van, rnañana se los llevarán a todos. ¡No más! ¡No más! (AUB, 1979, p.255).

Este trecho está lleno de crítica y hace un análisis que alcanza perceptiblemente la universalidad. Se trata de una crítica a la indiferencia, al individualismo, incluso a la ignorancia ante lo que ocurre en el mundo. Sugiere que para conquistar algo no es suficiente sólo querer, sino también actuar en pro de lo deseado. La unión entre los individuos de la sociedad y la constante percepción de lo que ocurre alrededor son actitudes fundamentales que ayudan a garantizar un futuro seguro así como un gobierno mejor elegido. Eso recuerda lo que dijo el propio Max Aub, citado en el comienzo de este trabajo: “No tengo derecho a callar lo que vi para escribir lo que imagino”. Así, queda claro el compromiso y la intención revolucionaria del autor de intentar promover cambios a través de las palabras.

6. Max Aub, su creencia en el papel del intelectual y posibles relaciones con su obra:

Aub creía en el papel del intelectual en la orientación de las masas. Idea que también es compartida por su compañero Francisco Ayala por influencia de José Ortega y Gasset, fundador de la Revista de Occidente, en la que Aub y Ayala eran colaboradores. Esta revista difundía el pensamiento de intelectuales y artistas de distintos países europeos con el intuito de abrir el horizonte crítico español.

En su texto Para quien escribimos nosotros, Ayala refuerza la importancia del escritor diciendo que éste no debe ignorar la realidad, sino escribir sobre ella, pues esta actitud sería capaz de generar algo constructivo y colaborativo en relación a las masas. Para él, la experiencia del exilio, a pesar de muchas veces tormentosa, fornece al escritor una experiencia que puede y debe ser compartida por muchos a partir del vehículo de la palabra (libros, artículos etc.), debido al hecho de su proyección potencialmente ilimitada. Era exactamente esta idea que Aub tenía: no quería quedarse apenas en la ficción, mientras podría compartir su experiencia en las guerras e intentar hacer cambios de mentalidad social a través de la escrita.

Es importante resaltar que hay fuertes semejanzas entre Max Aub y el personaje Julio. Eso se explica debido al carácter parcialmente realista de la obra. Así como Julio, Aub fue exiliado en Francia y detenido por ser considerado comunista. Aub también pasó por los campos de Vernet y por el estadio de Roland Garros, lugares los cuales también hicieron parte de la trayectoria de Julio en la novela. Incluso África, lugar para el cual Julio sería deportado, hizo parte de la historia real de Max Aub: en 1941, éste fue deportado para a Argelia, donde pasó hambre y soledad.
Por lo tanto, el autor termina por hacer de “Campo Francés” un libro como resultado de su vivencia, el cual tuvo un carácter de denuncia a partir de la creación de una pareja de personajes que representan la indiferencia frente a todo lo que no incide directamente en sus vidas. Representan las personas que creen que el hoy no va a cambiar el mañana y que la indiferencia ante el resto del mundo no puede perjudicarlas futuramente. Tanto María como Julio sólo se convirtieron en personas preocupadas con la vida del otro cuando casi todo estaba perdido y percibieron que actitudes aisladas no bastarían para conquistar una vida mejor.

A partir de esa constatación, ellos se han convertido en actores claves de su propia historia, así como de la del otro, y dejaron de ser personas que sólo observaban el sufrimiento sin nada hacer y que confiaban en la suerte individual para convertirse en personas activas en relación a una causa. Al fin, se convirtieron en símbolos de una causa: Julio, ya que murió mientras trataba de escapar de un sistema injusto, y María, porque lideró una revolución de mujeres en el campo.

CONSIDERACIONES FINALES:

Es fácil percibir el gran cambio que la pareja sufrió a lo largo de la historia. Aub trabajó a través del contraste a fin de provocar una especie de “choque final” en su obra. Creó personajes extremadamente conformados para después, al final de todo, cuando ya casi no había esperanza, convertirlos en personas capaces de luchar por un ideal y por una vida mejor. Eso está relacionado con el comportamiento de naturaleza humana, por el cual constantemente el ser humano intenta quedarse acomodado lo máximo que puede e incluso se deja perjudicar por pensar que el otro puede cambiar su vida sin que él mismo haga algo directo por eso. Es solamente cuando percibe que está sangrando demasiadamente y llegando a su límite que finalmente empieza a percibir que los grandes cambios exigen la participación de todos.

El autor también muestra que los cambios pueden partir incluso del lado femenino, que es muchas veces visto como el más débil, y que este mismo lado es capaz de juntarse a otros igualmente débiles a fin de construir una fuerza mayor y reclamante capaz de derrotar el lado que hasta entonces era el soberano. Así ocurrió en el libro: los aparentemente más débiles se juntaron a fin de librar parientes, amigos, incluso desconocidos, del sufrimiento causado por un gobierno injusto con el objetivo final de reconquistar la libertad hasta entonces perdida.

BIBLIOGRAFÍA:

AUB, MAX. Campo Francés. Madrid: Editora Alfaguara, 1979.
AYALA, Francisco. La cuestionable literatura del exilio. In: El escritor en su siglo. Madrid: Alianza, 1990.
AYALA, F. "Para quien escribimos nosotros". In: Confrontaciones. Barcelona: Seix Barral, 1972.
ABELLÁN, José Luis. La revista España peregrina como paradigma del exilio español de 1939. Archipiélago, n.26, 27, invierno 1996.
AGAMBEN, Giorgio. Política del exilio. Trad. Dante Bernardi. Archipiélago, n.26, 27, invierno 1996.
AZÚA, Félix de. Siempre en Babel. Archipiélago, n.26, 27, invierno 1996.
BATAILLE, Georges. Lo que entiendo por soberanía. Trad. Pilar S. Orozco y Antonio Campanillo. Barcelona: Paidós, 1996.
GUILLÉN, Cláudio. Múltiples moradas. Barcelona: Tusquets, 1998.
MARCO, Valeria de. Max Aub: Uma poética do exílio. Disponível em: http://www.letras.ufmg.br/poslit/08_publicacoes_pgs/Aletria%20N%C3%BAmero%20Especial%20Guerra%20Civil/06-Valeria-de-Marco.pdf. Acesso em 15 de Dezembro de 2009.
NANCY, Jean Luc. La existencia exiliada. Trad. Juan Gabriel López Guix. Archipiélago, n.26, 27, invierno 1996.
RIVAS, Enrique de. Tiempo y espacio del exilio. Archipiélago, n.26, 27, invierno 1996.
SAID, Edward. Reflexões sobre o exílio. São Paulo: Companhia das Letras, 2003.

Dias Escuros - André Bueno

2010-04-24T18:04:00.000-07:00

Vivo um agora sombrio
minha'alma é um longo soturno
de dia, com os olhos abertos
vejo que tudo está obscuro

muito que doi nest'instante
numa longa agonia doente
não passa, fica constante
e deixa a alma demente

então, se tudo é noturno
e as dores se tornam pingentes
prefiro pular este muro
e no além, ser entre-mentes

O Mundo de Verdade - Alam Arezi

2010-02-19T10:18:00.001-08:00

Eu vivo num mundo de verdade
Onde os pais não vêem seus filhos crescerem
Onde os filhos não percebem que os pais envelhecem
Onde, apenas a morte estampa o reconhecimento

Estou dentro de um mundo de verdades
Onde se é ajuizado crer em supremacias de diversas estâncias,
Mas acreditar em si mesmo custa à liberdade e traz a loucura.
Onde a posse domina o sonho
Onde o sonho é transistorizado e desligado ao amanhecer
Onde viver é a coisa menos importante.

Vivo num mundo onde os semelhantes não se enxergam,
Onde a diferença tende a ser mascarada para ser vista,
Onde o cruel é apenas uma das definições possíveis para se autobiografar.
Onde pedaços de papel dirigem e coagem mentalidades.
Eu vivo num mundo em que nada, quase nada é de verdade.

Esse mundo não foi criado para mim,
Mas eu estou aqui: pertinente, indeciso e solitário.
Esperando a continuação de meus acertos e falhas nascer no próximo inverno
Esperando esperança descendente congênita.
Viverei acomodado no suor do meu passado,
Até que o mundo desabe e se torne um pedaço de pizza, de sabor ‘mentira’;
Sob a luz dos céus eu vivo
Sobre meus sonhos: permaneço esmagado.

O Passo, Oo Buraco! - Alam Arezi

2010-02-01T06:00:00.000-08:00

O concreto bate em torno da prosa,
soltando migalhas esponjosas

Nessa loucura toda,
as galinhas se divertem

Em prol de nada
Nada em círculos um peixe só

Pois fora das redes não somos cardumes,
Circunstancialmente regidos pelo senso em comum

Um incomodo.
Sempre seremos uma farsa se não nos acompanharmos sós

Ninhos e soldados de plástico.
Em sentido àquele destino ruborizado
idealizado.

Não há via direta!
nem curvas,
Somente a mente e pouco de ar de mentira.

Senhora Clemência - Alam Arezi

2010-01-28T10:35:00.001-08:00

Procurando tais linhas em branco

Às vezes retratado como antagonista

Que vive à custa de entender o que o outro faz;

E que não se importa com o futuro,

‘Ele vive chateado’, em seu próprio bolso

‘Ele pensa ser iluminado’, mas vive em um quarto escuro

Só que não é bem assim Senhora Clemência.

Todos estes sentimentos infortúnios: são irracionais.

Até mesmo a mais bela flor murcha em determinada estação,

Os camarões torrão no verão e desfilam pelas praias.

E continuamos a girar incompreendidos em volta das cabeças uns dos outros.

E os poetas vivem no limbo,

Arrefecendo a terra e aquecendo os infernos pessoais

Alguns menos sábios, entre esses humanistas

Vez em quando pregam a igualdade nesse tempo de diferença banal

E é bem assim Senhora Clemência.

Essa é a maneira que os estereótipos encontraram para se parecerem justos

O cais livre de piratas e um céu azul

Fingindo que essa narrativa não tem fim

Sendo que toda articulação se desgasta

A hipocrisia que nos abate em diversos tons de cinza

Espera com litros de bebidas caras nas mãos,

Inaugurando cordéis de derrotas.

É mais ou menos assim Senhora Clemência

O mundo é menos do que eu disse e apenas mais do que virá.

O Fim - Alam Arezi

2009-12-02T05:33:00.000-08:00

O mais lento, o mais leve e solucionável

O enjôo, o stress e o questionável,

São variáveis notas subliminares escaldantes e diatônicas;

Pois o fim, em sua maioria, não é lamentado,

Apenas um dos fins quando chega é invisível,

Se o fim é o novo começo de volta metafísico,

Outrora doce ou apenas razoável,

O fim é a única solução banal.

Os finais nascem de meios,

Acalantos, etapas e tapas

Sangue, suor, lamentos, tormentos e perspectivas;

É no fim que o cigarro tem gosto,

É com o fim que a culpa é banida,

Apesar de começos trazerem raros desgostos,

Depois de projeto feito repensamos o esboço.

Parece injusto,

Mas não existem mártires vivendo.

Só assim o escrúpulo é cabível de sofrimento.

Tortuosas são as estrofes finais,

Pois o fim não está para ser descrito

Os fins são apócrifos que começam agora.

O final do mês, do ano ou de uma vida

É injusto quando somente terminado,

E quando não muito bem aproveitado;

Pois o fim é inútil,

Não é múltiplo de nada.

O passado excede de falência em sua existência,

Enquanto o futuro flutua feito um fantasma.

O fim apenas nasce

E continua a morrer todos os dias,

Calcado na meia-noite inventada;

Às vezes o rastro é de alegria;

(mas para haver o certo se criou o errado)

É também sorrateiro e injusto para alguns que não merecem

Pelas tramas que crescem e encolhem,

Misericórdia e arrependimento;

Pois o fim:

Inventou a desculpa mais sincera para recomeçar,

Ou desistir.

Decadência - Alam Arezi

2009-11-30T05:06:00.001-08:00

Essência de época, aguçada pela angústia

Jurisprudência cética, justiça nada justa

Parnasianismo desmembrado, perfeito Estado antagônico

É eloqüente o hino dos tradicionais modernos

Nessa via-crúcis cotidiana

Acordamos ancorados em problemas

Sem tempo e fazendo contas

A todo instante estamos distantes de um agora

Pensando no amanhã

Vestindo a moda démodé

Cultuando corpos, desmerecendo sentimentos...

Nós somos anacrônicos!

Evoluímos à custa da necessidade de pairarmos acompanhados,

E deixa que o inferno seja para os pecadores,

Queixa que quem crê será perdoado,

Enquanto demônios riem a toa.

De razoável percepção castradora

Nossos pedaços estão no chão

E não há remorso algum em ser livre

Apenas certo sentido em comemorar tantos erros.

Vamos copular mais um natal,

Feriados e jejuns

E deixa que as nuvens brancas só combinem com sabedoria,

Aqui no inferno, vale mais a ousadia.

Publicações em PDF

2009-11-24T06:47:00.000-08:00

O Guari #1 - 2008/2009

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Jogador a mais - Alam Arezi

2009-11-19T05:53:00.001-08:00

Sou um membro positivo da sociedade hipócrita

Estou sentando com a esperança nas costas

Crendo razoavelmente em minha virtude espiritual

Acariciando carneiros decepados, em meio a sonhos e insônias

Ocasionalmente condicionado a rotinas comuns

Incondicionalmente desamparado por meus pais

Iludida a mente e extirpado pela força dos governantes de meu país

Eu surto baixo meu ateísmo individualista banal

Eu oro exausto enquanto mais uma lágrima corre

Tapando o último Best seller com uma edição do dicionário

Eu me deito, me levanto...

Meu deleite não é santo!
Mesmo que eu faça fumaça com dinheiro,

E,

Mesmo que em um ataque de mártir engula até a garrafa

Só estou tomando e baforando o desespero...

Mostrando as cartas da mão

O azar e a pouca sorte que tenho

Perdendo alguns royalties para um crupier hipócrita

Eu saio chutado pela porta dos fundos
Como qualquer um,

Irrelevante a minoria que prospera,

Sou a maioria!

Mais um vegetal a ser apreciado em plena época de colheita.

Último Suspiro - Alam Arezi

2009-11-10T12:25:00.000-08:00

O auto-retrato
Um ateu com cara de anjo
EU mesmo dentro de um filme.
A grande verdade sobre o mundo: a mentira.

***

Intimidade mata
É como se por açúcar demais no café.
Respeitar um prego no alto do céu
No mais variável alto nível de distorção

O alfabeto anda torto
Acreditando em sonhos
Fazendo fumaça pra espantar as moscas
Rindo a toa da intolerância da justiça poética

São miúdos espaços nas burocracias
Balizas servem pra quê mesmo?
O céu cinza parece alertar mais do que a simples chuva
O vento nasce transtornado ou se manifesta assim?

Tem gente que crê em luz, em túneis, roupas brancas e secas
Vagões de trens e trapos caros existem
Ironia pensar em não acreditar em nada
Ceticismo achar que tudo é uma barganha sem preço

Prestações e multidões empilhadas – isso que o retrato mostra
Mas, a gente pode ter olhado pro lado errado?
De todas as partes, sobrevive o anônimo.
A assinatura digital iludida.

O primeiro passo para a liberdade da condição humana é a autodestruição.

Lúdico destino de hoje - Alam Arezi

2009-11-09T10:24:00.000-08:00

Hei de dar-te beijos
De chegada
Ou despedida
De roupa
Ou despida
Em pé, perto da árvore preferida
Ou deitada em cima de uma ferida
Minha.

Hei de cremar-te na pureza
Nosso estratagema
Um só refúgio
Nosso medo chato
Um só prelúdio
Em quietude, distante de tudo
Um nimbo de tristeza
Seu.

Herdaremos de ser mor valente
Mesmo a vida parecendo insuficiente
Nossos braços amarrados feito correntes
O maior dos perigos,
Impedindo a passagem pelo umbral da solidão.

Poemas- Alam Arezi

2009-10-16T07:51:00.000-07:00

Pandemia Avulsa
(Homenagem a Charles Bukowski)

Homens...
Interditem as estradas mal criadas e esburacadas
Interditem os hospitais lotados e mal administrados
Interditem as igrejas pelo excesso de contingente
Interditem as férias por falta de dinheiro
Interditem a fraternidade pela falta de solidariedade
Interditem os céus pela falta do azul
Interditem as artes pelo excesso de retoques grotescos
Interditem as músicas que estão se desafinando pela nostalgia
Interditem a esperança que se encontra cansada e tão usada

Homens...
Fechem suas portas para o sem teto que precisa de comida
Fechem seus corpos para o delírio da vida
Fechem seus cofres e se esqueçam da combinação
Fechem seus olhos e se deitem no chão

Homens...
Não olhem para o passado e sintam-se culpados
Não chorem ao terem certeza de que são
Não procurem mais respostas para explicar o que não tem explicação
Não acreditem apenas na sorte
Não duvidem de um juízo final esculpido por suas próprias mãos

Orem...
Sintam-se culpados pelo agora e pelo amanhã
Sintam-se acompanhados pelos deuses que inventaram
Sintam-se tão sozinhos como o corcunda de Notre Dame
Sintam-se invejados pelo próprio sorriso no espelho quebrado

Vejam...
O final vem estampado no mastro da bandeira
O final é autoconfiante e indestrutível
O final é o último suspiro, choro, tosse e aceleração
O final é a primordial aceitação

Antes de tudo,
Homens...
Caiam no vazio pessoal, evitem a implosão
Arrumem suas malas, assistam ao filme predileto e escutem a uma última canção...
Depois disso...
O silêncio eterno será a maior invenção
Feita para nós, dada a nós
A pandemia avulsa de nossa criação.

#1
Não existem maiores problemas, apenas o asfalto
Não existe mais a verdade, apenas metáforas
Não existem mais amores, são sabores dos corpos
Não existe lucidez, todos estão loucos
Não existe pandemia, é só mania de controle
Não existe paraíso, criamos o inferno
Não existe calma, sonhamos acordados
Não existe mais a compaixão, criamos espelhos
Não existe mais a solidariedade, contamos o dinheiro
Não existem mais vocações, viramos escravos
Não existe o existir, coexistimos no vazio
Não existe pátria, arrendaram nossas casas
Não existe lar, o operário usa o teto pra dormir.

Viramos a crença de um sonho utópico
Viramos carrascos de oportunidades
Viramos sujeitos sujos de modernidade
Viramos esqueletos partidos
Viramos o mundo e o perdemos.

Estamos à caça de matérias
Estamos sempre na fila de espera
Estamos sobrepujados por um sistema
Estamos longe do que deveríamos ser
Estamos procurando drogas e heróis.

Ascendemos nossos cigarros
Ascenderemos a nossos transcendentes
Acrescentaremos uma palavra de despedida
Ajuizadamente abriremos as feridas
Apressadamente tomaremos fertilizantes de bebidas
Apresentaremos uma ata em branco no dia em que deus sorrir.

Sós - Nós – Não – Desataremos - Nós.
Juntos –Nós –Não – Saberemos - Ser.

Apenas nosso final será lembrado
O nascer enterrado
E vivo
Sem memória
Existirá.

#2
Tente ser um porco engravatado...
Diga olá à miss universo
Compadeça seus problemas no senso
Envergonhe sua mãe ao nascer
Compre um carrinho de brinquedo
Pratique homenagem a Antoine com travesseiros
Goze na porra da tua liberdade!

Na divisão de um conjunto safado...
Tente receber o mesmo salário que o do seu vizinho
Acredite que seus filhos terão o mesmo conforto
Viaje para longe, todo ano, sem se drogar
Sorria branco de etiqueta e carniça
Aprenda a ser o que não é
Abuse do segundo que se passa agora!

Seja fiel ao destino
Pense como um paraninfo
Lembre de sua avó
Tenha consciência de que irá para o mesmo lugar,
Em tempos modernos... Será desprezado como despreza.
A ironia será toda sua ao perceber novas versões de canções juvenis!

O Maior teimoso sempre será o tempo:
Ele mata,
Ele acalma,
Ele desmembra...
Verte na esperança afagada pelas súplicas
Manter-se-á eterno pela necessidade coletiva,
Mesmo que teu buraco se cave amanhã!

#3
Realidade sem vergonha
Conquista com desprezo
Susto sem coma
Pesadelo em veto

Ganhamos do ego uma apatia
Do vício um câncer
De toda dedicação cansaço
De várias vontades frustrações
De meia hora pedaços...

Já não é mais apenas orgulho ferido
São excessos de fugas por labirintos
Insistimos em pensar baixinho
Não nos eternizaremos sozinhos.

RESULTADOS DOS SELETIVOS - 1a FASE

2009-09-18T14:45:00.000-07:00

Equipe do Projeto TRABALHARTE– Alunos Pré-selecionados

Por meio de teste seletivo, os alunos abaixo relacionados, em nível de Graduação, foram qualificados para participação no Projeto, tendo em vista sua experiência com os temas propostos e/ou capacidade e disponibilidade. Em caso de aprovação do mesmo, será feita uma nova seleção com os alunos abaixo citados para escolha daqueles que se tornarão os 6 bolsistas do Projeto. A ordem que se segue não é hierárquica, apenas numérica e referencial.

1 Jefferson Grochovski Ferreira (Letras)
2 Jaqueline de Fátima Naizer (Letras)
3 Márcio André Madeira (Pedagogia e Filosofia)
4 Endiane Konheriski (Letras)
5 Thays Bieberbach (História)
6 Tiago Beims (História)
7 Miguel Michaltchuk Neto (Letras)
8 Jonathan Afonso Braum (História)
9 Cezar Alves Amaral (Filosofia)
10 Paulo Guilherme Senff (Filosofia)

.........................................................

Equipe do Projeto ORIENTE-SE – Alunos Pré-selecionados

Por meio de teste seletivo, os alunos abaixo relacionados, em nível de Graduação, foram qualificados para participação no Projeto, tendo em vista sua experiência com os temas propostos e/ou capacidade e disponibilidade. Em caso de aprovação do mesmo, será feita uma nova seleção com os alunos abaixo citados para escolha daqueles que se tornarão os 5 bolsistas do Projeto. A ordem que se segue não é hierárquica, apenas numérica e referencial.

1 Jefferson Grochovski Ferreira (Letras)
2 Adreane Cavasin (História)
3 Elvis Fernando Dudek (Filosofia)
4 Thays Bieberbach (História)
5 Tiago Beims (História)
6 Bruna Leticia Colita (História)
7 Mayte Regina Vieira (História)
8 Lidiana Larissa Lenchiscki (Filosofia)
9 Rogério Vial (História)
10 Kamila Rosa Czepula (História)

ATENÇÃO! SELEÇÃO PARA BOLSISTAS USF!

2009-09-14T08:52:00.000-07:00

Graduandos dos Cursos de História, Letras e Filosofia da FAFIUV: será feito o processo seletivo para Bolsistas do Programa Universidade sem Fronteiras, conforme Edital presente no Quadro de avisos do seu Curso. Confira todos os detalhes! E lembre-se: a entrega da Redação para avaliação será até o dia 16/09/2009, entre 20:30hs às 20:55hs na Sala dos Professores, nas mãos do Prof. André Bueno ou do Prof. Atilio Matozzo. Não esqueça de colocar seu nome completo, RG, CPF, telefone e Mail para contato.

Normas para as redações:
Folha A4, margens 3cm (alto, esquerda, direita, inferior), alinhamento justificado, parágrafo simples, letra Arial 12pt.

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PROJETO TrabalhArte - Incubadora de Direitos Sociais
A proposta do Projeto TrabalhArte! é levar até a comunidade local um amplo conjunto de cursos básicos, destinados a inserção social das populações carentes, marginalizadas e minoritárias. Alguns destes cursos já se encontram em atividade e/ou execução, e tratam-se de pequenos projetos e/ou iniciativas particulares já desenvolvidas por docentes e alunos da Faculdade que visam implementar ações de cunho educativo, tais como: Educação básica para Adultos (Alfabetização), Letramento digital para pessoas carentes (Adultos, crianças e Idosos), Curso de Línguas aberto e gratuito para a comunidade (Espanhol e Inglês), Pré-Vestibular para pessoas de baixa renda, Pré-Vestibular e Ações Afirmativas para minorias (Negros e Índios). Pretende-se, ainda, incluir neste projeto cursos de complementação educativa (preparatório básicos de concursos, construção de currículo, redação, apresentação, postura pessoal, uso de voz) a serem realizados e desenvolvidos junto às escolas públicas, instituições de auxílio a populações carentes, centros comunitários, paróquias e instituições educacionais, tendo como público uma ampla gama social. A viabilidade do projeto encontra-se nas possibilidades geradas por uma equipe já treinada de professores e graduandos, com experiência nestas atividades, e com os recursos proporcionados pela Instituição FAFIUV, que tem abrigado estas iniciativas. Com o apoio e suporte do Programa Universidade Sem Fronteiras, esperamos criar a possibilidade de expandir estas ações, bem como torná-las regulares e constantes ao longo do prazo previsto de duração do Projeto.

CLIQUE AQUI PARA VER O EDITAL COMPLETO DO TRABALHARTE

QUESTÕES PARA REDAÇÃO:
Veja as duas questões abaixo e responda-as, fazendo um pequeno texto para cada uma delas.

1) Segundo Osakabe (1983, p. 150-151):
Alfabetiza-se o indivíduo para que seja mais produtivo ao sistema: por exemplo, para que leia e compreenda instruções escritas no trabalho, para que leia e compreenda ordens e mandamentos que zelam a todo o canto para a manutenção da ordem. Para além disso, a alfabetização não parece tão necessária: a manipulação ativa da escrita (o ato de escrever, por exemplo) se faz dispensável pela imposição de fórmulas já prontas, por modelos estabelecidos e já consagrados em manuais de ampla difusão. (...) O que significa, em outros termos, que este [o indivíduo] se põe em contato com um universo fechado, orgânico e coeso, que se impõe como sendo real, o que como tal o desenraiza de seu lugar histórico e o homogeneíza. Mais que isso, tranqüiliza-o.

Explique e exemplifique a citação acima.

2) Vivemos em meio a globalização desenfreada e agressiva, e assim, não podemos deixar de envolver, no processo de letramento, questões voltadas à tecnologia e ao ensino, visando a capacitação dos discentes para o mercado de trabalho. Como você vê esse processamento? Dê exemplos.

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Projeto Oriente-se! - Apoio às Licenciaturas (História)
Embasado na obrigatoriedade do Ensino da História da África em âmbito acadêmico e escolar, segundo a Lei 10.639 de 2002, a proposta deste projeto é o de fornecer uma base complementar de materiais e expedientes didáticos aos acadêmicos, professores e alunos da rede escolar através da apresentação, discussão, planejamento de aulas e produção de material didático sobre as civilizações afro-asiáticas. A temática escolhida permite uma variada gama de abordagens e inferências, e as perspectivas desta linha de estudo são igualmente amplas: podemos abordar temáticas de diversos tipos de temporalidade e contexto distintos (como história tradicional da África, Ásia, Nipo-brasileira ou Afro-brasileira), temáticas de temporalidade diferenciada (como o campo de estudo da história das religiões, ou da simbologia) e produzir, sobre elas, análises de intuito diversificado, tais como: textos acadêmicos, materiais didáticos que abordem ou resgatem elementos da cultura e da história Afro-Asiática, estimulando, ainda, a publicação deste material em meios de divulgação de longo alcance para que as comunidades acadêmicas e escolares possam compartilhar esta experiência e enriquecê-la através do debate. Um Projeto base – o Projeto Orientalismo (http://www.fafiuv.br/orientalismo.php) já se encontra em funcionamento nesta instituição, visando-se assim sua continuidade.

CLIQUE AQUI PARA VER O EDITAL COMPLETO DO PROJETO ORIENTE-SE!

QUESTÃO PARA REDAÇÃO:
O que o regime mundial esconde cuidadosamente por trás da comédia destas falsas oposições é que a civilização está, doravante, chamada a escolher entre o monopólio geral e a diversidade. Quando concentrações e fusões se aceleram por todos os cantos, dando origem a gigantescas organizações mundiais, evidentemente destinadas a se fundir, por sua vez, em uma ou duas estruturas restantes; quando as organizações internacionais são cada vez mais solicitadas a limitar ou dissolver as soberanias nacionais ou locais, o sentido do que vivemos nos aparece já sob a forma de um questionamento simples: o mundo será suportável quando estiver unificado? A resposta se situa, nos parece, na sabedoria das culturas, em sua experiência imemorial dos momentos de unidade: uma cultura humana unificada só é suportável se ela é testemunha de uma diversidade interna real, ou seja, de uma pluralidade que não é outorgada — e, portanto, pré-digerida — por um sistema dominante. (DUCLOS, 2000).

O que podemos, portanto, entender por uma educação plural, que acolha e debata igualitariamente as diversas culturas mundiais, incluindo as culturas afro-asiáticas?

FIQUE ATENTO AO PRAZO DE ENTREGA! 16/09/2009, CONFORME O EDITAL.

NOVIDADES!

2009-04-08T18:16:00.000-07:00

Publicado Caderno do 1o Concurso de Contos da FAFIUV

Veja as Novidades nas seções Poesia, Ensaios e Contos!

Reuniões Matutinas - André Bueno

2009-04-08T14:22:00.000-07:00

Tornam-se horas estes instantes
os pensamentos, seres errantes
que longe, moram em devaneios
fugir, amar, são seus desejos

como loucos, ou amantes
que se guiam, a noite, sem sextantes
busco na mente os escuros pardieiros
me escondo, sem vergonha ou pejos

Ai, que se dane tudo
acabe logo este afã
quem teve a idéia idiota
de não sonhar esta hora da manhã?

Lápide - por André Bueno

2009-04-08T14:05:00.000-07:00

Na brumosa calmaria do cemitério
busco entre vielas e mausoléus
nas pérfidas belezas destas criptas
a inscrição que levanta de Ísis, os véus

e da camisa de força que me liberto
fujo da vida, o grande hospício
procuro apenas o caminho aberto
que me livra do eterno sacrifício

me guio pelo uivo de um cão
até a placa, límpida, de jaspe
mas procuro, e sempre em vão
a inscrição da minha lápide

Antes que me chamem de Poeta...vou dizer

2009-04-08T14:00:00.000-07:00

Ninguém vai ensinar nas escolas
a amarem os livros e poemas
enquanto os novos poetas e escritores
não sangrarem com suas penas

qualquer um pode ser escritor
é só ser avestruz, galo ou pavão
arrancar uma pena do rabo
e escrever versos de canção

tem muita sambiquira pelada
de tanto escrever poesia completa
faz cara de "bunda descoberta"
lança livro _OLÉ!_já é poeta!!

envolve na capa belo título
e pra chamar atenção, bordas pretas
nas avenidas e corredores é uma múmia
mas é imortal nas academias de letras

é sarcástico, grande questionador acomodado
não sai da diretriz acadêmica
estufa seu peito de galo, arranca uma pena do rabo
e escreve mais uma obra anêmica

O Poema - por Inês Skrepetz

2009-04-08T13:56:00.000-07:00

Tentei segurar
dar um tempo talvez
mas a dor era intensa
e a respiração frivolez

o oxigênio não dominava
as minhas concentrações
então comecei a sentir
as primeiras contrações

respiração ofegante
medo, ansiedade
minha mente eufórica
a caminho da maternidade

chegando lá
não havia médico de plantão
não havia maca
só a "poeta" no chão

mas os "videntes malditos"
me protegeram no dilema
a bolsa estourou
e num parto normal
...................................nasceu o poema

O que pode ser a Literatura Chinesa?

2009-04-08T13:41:00.000-07:00

André Bueno

Prof. Dr. FAFIUV

Em algumas ocasiões de nossa vida, somos atraídos ou tentados a estudar um determinado assunto pelo puro prazer de conhecer. Creio que nisso não há nada de pragmático; na verdade, acho que estou longe de seguir uma única perspectiva teórico-metodológica, embora tenha minhas próprias linhas de direcionamento. No entanto, sei também que meus interesses diversos são um pavor para os mais ortodoxos e conservadores. Não quero ser eclético, mas tenho augerisa a ser restrito. No mais, o que escrevo será sempre de responsabilidade minha mesmo....então, melhor que leiam aqueles que os gostam.

Voltando então aos assuntos diversos...recentemente, fui atraído por duas questões diferentes; uma é a linguagem dos quadrinhos, ao qual já abordei brevemente no outro artigo "Um pouco de (BOA) Filosofia Chinesa em Quadrinhos"; o outro é sobre o conceito de Literatura, a esfínge absoluta dos estudos literários. Como isso começou? Bem, já de cara indicaria a leitura do excelente "O Demônio da Teoria", de Antoine Compagnon, para indicar como surgiu este interesse particular. A questão é que as teorias nos servem para ler a realidade de uma certa forma; no entanto, o que deveria ser a base para nos aprofundarmos no mesmo real serve, em dado momento, de prisão para nossa capacidade de raciocinar e de se desdobrar. Esta constatação pós moderna não é absolutamente nova, mas vem a ser oportuna, atualmente, em função do estado em que se encontra a academia. Velhas escolas, preceitos antigos, preconceitos aparentemente superados, todo um escombro de história vem sendo retomado como linha teórica, justificando posturas arcaicas e neo-conservadoras (que paradoxo, este termo!). Este se trata apenas do primeiro ponto que tangencia a questão "o que é literatura?".

As discussões ocidentais sobre o tema já são demasiado extensas para dar qualquer resposta que não seja engajada em um determinado ponto de vista. Dito isso, o que significa uma "Literatura chinesa"?

Novamente, o problema se bifurca. Por um lado, não sabemos exatamente como definir que conceito de literatura poderíamos aplicar ao vasto e milenar corpo textual desta civilização; por outro, devemos buscar saber se nela, China, existe algum tipo de conceito que se aproxime disso que (no Ocidente) acabou por tornar-se dificilmente definível! Há aqui uma dessas perigosas armadilhas teóricas e de tradução que nos forçarão, inevitavelmente, a algum tipo de escolha. Eis a razão pela qual eu me entusiasmei pelo tema.

Não posso afirmar, pois, que haja a concepção problemática de literatura na China tal como existe aqui. Isso poderia significar tanto uma fraqueza - uma espécie de pobreza intelectual nesta área por parte deles - quanto um sucesso, visto a durabilidade de suas formas próprias de estudo dos textos. Deste modo, creio que somos levados a investigar o que os chineses criaram eles mesmos acerca da análise textual, e o que pode vir a ser uma "idéia" de literatura. De qualquer maneira, parece ser a única solução possível.

Os chineses tem um termo próprio para designar o estudo textual, chamado de "Wen Xue". Wen é um ideograma que significa tanto "texto" quanto "palavra", talvez algo mais próximo de "escrito". Vem a tratar-se de uma sistemática que envolve dois pontos fundamentais para a sua construção; a análise de forma e de sentido.

Até aqui isso não parece representar nenhuma novidade, exceto por ser a pedra basilar de tudo aquilo que viria a ser o trabalho de "wenxue". Desde de Confúcio, nos sécs. - 6 -5, tudo que é escrito tem (ou ao menos, deveria ter) um determinado sentido social e moral. A forma diz respeito ao veículo; prosa ou poesia? Discurso ou Ensaio? Com rima ou sem? A taxionomia textual tratar-se-á de uma grande enciclopédia de formas, de modelos, de modos de escrita que determinam o que um texto deve ser. Quanto ao seu sentido, ele deve ser decifrado; nenhum texto existe, porém, que não seja a mensagem codificada de um intuito.

Esta tensão, tão característica do pensamento chinês - a oposição complementar, do qual nada escapa - faz com que, inequivocamente, uma idéia de "estilo" se forme na adequação entre forma e sentido. A prosa se torna o veículo apropriado para os textos históricos, por exemplo, tal como a poesia tende a ser um meio de expressão íntima e individual. Estes canones, porém, nasceriam para serem desafiados. E o resultado destas discussões surge na formulação de dois textos fundamentais para a crítica literária chinesa - o Wenfu (Ensaio sobre a escrita) e o Wenxin Diaolong (O Coração da escrita e o cinzel do dragão).

O Wenfu, de Luji (+261 +303), vem a ser um tratado que explica como se deve escrever um texto. Sendo o primeiro a abordar o que poderíamos chamar de "crítica literária", ele se transforma num escrito referencial para a classificação posterior dos gêneros literários, iniciando a estruturação desta área de conhecimento. O Wenfu começa com uma declaração dos propósitos do autor;

Tenho estudado as obras dos escritores de talento e creio que consegui vislumbrar como trabalham suas mentes. Os modos de empregar palavras e formar expressões são, na verdade, de uma variedade infinita, e por isso mesmo, devem ser analisados nos diversos níveis de beleza e de êxito que alcançaram.

Logo depois, Luji começa a descrever os passos de uma meditação necessária a visualização do objeto de escrita. O autor deve invocar uma forma, deixar-se levar por ela e após, tentar apreendê-la em palavras. Esta é a busca do sentido; em outro trecho deste pequeníssimo texto, Luji passa, entao, a descrever as Formas dos textos, elaborando uma lista sucinta que evoca suas características gerais, tais como "A Lírica (shi) nasce da emocao pura, é um tecido sutil trançado na mais finas das telas; o ensaio descritivo (fu), fiel aos objetos, deve ser a sua mais verdadeira encarnação; nas inscrições monumentais (pei), o discurso deve ser a cobertura dos fatos, etc..."

No fim, Luji comenta sobre o que deveria ser a função de "Wenxue";

A literatura tem por função comunicar a verdade, expandir os horizontes até o infinito e servir como uma ponte para cruzar mil anos. Cria os modelos a serem seguidos para posteridade, e se inspira nos antigos para tal.

Algumas considerações devem ser tecidas ao texto de Luji. Em primeiro lugar, sua percepção do que é "literatura" remete-se ao ideal confucionista de captar e reproduzir uma "realidade". Mas qual é esta realidade, se a obra é uma criação do autor? Qual o limite - se é que existe - entre o ficcional e o constatável? O próprio Wenfu torna-se, assim, uma dessas obras chinesas cuja dicotomia latente da oposição complementar mais complica do que resolve a questão (se é que isso é possível). Ele delimita quais são os tipos de textos literários, engessando sua classificação - doravante, muitos quereriam destacar-se em um desses gêneros. No entanto, não é esta mesma classificação que permite criar algo novo? A partir dela, um autor brilhante sabe simplesmente o que deve burlar, ou mesclar, para produzir uma obra inédita. O Cânone torna-se, pardoxalmente, a referência mais segura para alguém inovar e ousar.

Processo semelhante encontra-se no Wenxin Dialong, de Liuxie (morto em +522), cuja estrutura do texto formaliza-se diretamente na classificação do gênero. Cada capítulo do livro corresponde a um Dao (Via) da escrita, que articulam o binômio forma-sentido. Vejamos a organização de seu livro;

1. 騷 são Poesia elegíaca
2. 詩 shi poesía lírica
3. 樂府 yuefu música
4. 賦 fu Rapsodia
5. 頌 song Odes
6. 贊 zan Pronunciamento
7. 祝 zhu Orações sacrificial
8. 盟 meng Voto
9. 銘 ming Inscrições
10. 箴 zhen Exortações
11. 誄 lei Elegías
12. 碑 bei Epitafios
13. 哀 ai Lamentos
14. 吊 diao Condolências
15. 雜文 zawen Miscelâneas
16. 諧 xie Comédias
17. 隱 yin Enigmas
18. 史傳 shizhuan Escritos históricos
19. 諸子 zhuzi Especulações dos mestres
20. 論 lun Dissertações
21. 說 shuo Colóquio
22. 詔 zhao Édito
23. 策 ce Esquema
24. 檄 xi Proclamações de guerra
25. 移 yi Envios e despachos
26. 封禪 fengshan Sacrificios
27. 章 zhang Memorandos
28. 表 biao Memoriais
29. 奏 zou Apresentações
30. 啟 qi Aberturas
31. 議 yi Debates
32. 對 dui Respostas
33. 書 shu Livros, cartas
34. 記 ji Notas, Recordações, Apontamentos

Liuxie chega, inclusive, a explicitar que a forma é o fluxo vital do escrito (Qi), e o seu sentido, a personalidade do autor (shen, a “alma”). Na introdução de seu livro, Liu coloca que:

Quando surge a emoção e lhe é dada forma em palavras, quando a razão intervem e se materializa o escrito, então o que estava oculto se manifesta, e uma origem interna terá sua correspondecia externa. A emoção é o fio da literatura, e a dicção é a trama da razão. Somente quando o fio está reto, tece-se bem a trama; somente quando a razão é sólida, a dicção será fluida. Este é o fundamento básico da escrita.

Liu repete o procedimento básico de Luji, tentando analisar como se dá a construção das formas textuais. Mas isso bastaria para explicar a visão chinesa de literatura? Na verdade, todas as tentativas de classificá-la são um cerceamento inútil, que dá base ao novo. Tais formatos simplesmente dão origem à novos, a mesclas criativas, a gêneros propositadamente imaginativos. E, no entanto, estes mesmos textos continuam sendo a referência que deve ser contrariada! Que civilização no mundo sacraliza aquilo que deve ser negado, e o afirma justamente por causa disso? Somente o pensamento chines pode suportar esta condição.

Por causa disso, durante a Dinastia Tang - um dos ápices da poesia chinesa - a crítica literária permite surgir um livro chamado "Os estilos da poesia" (Shipin), de Sikong Tu (+834 +908), que se destina - mais uma vez - a tentar classificar algo dentro do sistema forma-sentido, neste caso, a poesia. Uma característica deste ensaio é seu texto sucinto, mas todo escrito em formato poético, como neste exemplo:

O estilo Transcendente

Este não é um trabalho espiritual
Este não é um enigma da natureza
Este não é o caminho das nuvens brancas
retornando com o vento puro

Fique de longe do que aparenta ser
Mas mude quando você se aproximar
Quando você sentir o gosto do Dao
Então, será diferente de todo o resto

O que o autor quer dizer com isso? Que uma experiência transcendente dá sentido a este estilo? E como classificar um texto nesta categoria, sem se ter uma experiência transcendente? Ou o texto pode levar alguém a experiência transcendente?...

Algumas outras coletâneas de conselhos surgiriam, ao longo dos séculos, tentando articular a re-interpretar este problema. A literatura ganha, de qualquer modo, seu caráter dinâmico - mesmo estando presa a uma forma antiga de intepretação. Esta condição parece ser única no mundo - ou, ao menos, dá a singularidade necessária ao caso chinês. Afinal, ao longo dos séculos 15-18, os chineses não veriam surgir os romances, os livros eróticos, as ficções e mesmo o teatro escrito? O demônio da teoria vira tradição; tanto inspira quanto aprisiona, mas nunca cessa de evoluir, mesmo que num sentido muito próprio.

O advento da República em 1911 tornou claro que o "Wenxue" precisava mudar, renovar-se diante da presença dos saberes ocidentais. Luxun, famoso escritor chinês deste turbulento período de transição, já havia denunciado o arcaísmo dos estilos e das grafias. Até mesmo o uso dos ideogramas antigos afastava as massas chinesas da literatura, e era preciso, por isso, mudar as formas de escrita novamente. Será que Luxun escapava, mesmo assim, ao eterno diatribe da evolução literária chinesa?

Capa de "Experiência da Criação", de Luxun (1933)

Pouco tempo depois, a chegada do comunismo determina um mudança nos temas, na prática literária, defendendo uma nova interpretação da literatura. Lu Kanru (“Breve História da Literatura clássica chinesa”, 1986) escreve em seu ensaio introdutório sobre a história da literatura chinesa:

A literatura é a forma de arte que reflete a vida através de imagens verbais. Um autor, nos seus escritos, apresenta inevitavelmente o seu ponto de vista sobre a vida e o mundo que o rodeia; os escritos bons encorajam-nos a avançar, enquanto os maus atrasam-nos. Este é o significado social da literatura. A longa e gloriosa história da China vangloria-se de muitos escritores que foram pioneiros do domínio das idéias, que além de ferirem profundamente o sentimento dos leitores, têm um profundo alcance educacional. Alguns deles obtiveram fama universal, embora a literatura realista socialista da Nova China se desenvolva fora desta herança do passado. É simultaneamente recompensador e necessário olhar para a história desta multisecular literatura, para que possamos mais facilmente compreender a tarefa dos escritores do passado, o desenvolvimento gradual da tradição literária chinesa e em que medida foi influenciada pela vida e pelos problemas do seu tempo. Isto ajudar-nos-á a vislumbrar como durante milhares de anos o povo lutou por uma vida melhor, e a parte positiva desta herança que foi deixada aos seus descendentes pode servir de suporte ao trabalho atual.

Há que se perguntar o quanto isso é diferente do que Confúcio propunha, senão, pelo fato de estar travestido de um comunismo maoísta. Dizem que Confúcio recolheu as poesias do Shijing para mostrar ao mundo as angústias e sentimentos do povo; de que modo os autores da China moderna parecem absolutamente distantes disso? Lu Kanru invoca o passado para justificar tudo o que faz – na China isso é absolutamente inevitável.

Aqui, pois, a literatura chinesa - ou Wenxue, se o termo se presta a isso - dá um volta em si mesma, fecha-se, e torna quase inoperante nossa busca. Resta-nos, talvez, aceitar o que ela vê de si mesma - caminho este consolidado ao longo de séculos, mesmo em suas rupturas e transformações internas. O estudo dos textos será sempre permeado pela tensão, pelo conflito, a busca de uma centralidade que define o que é e o que irá mudar. O que não pudemos decidir sobre o que entendemos ser Literatura vale muito menos, pois, para o caso chinês. E no entanto, não há alguma sabedoria nisso? Disse Su Dongpo;

Os escritores, nos tempos antigos, escreviam, não por haverem decidido que queriam escrever, mas porque não podiam deixar de escrever. Isso é como as nuvens e as flores, que tomam forma naturalmente, em resultado de forças naturais que atuam e se acumulam nelas. Tem que se buscar uma expressão para o que existe nelas.(...) os sábios antigos diziam coisas porque tinham algo que devia ser dito.

Talvez o conceito de literatura precise ser escrito de um tal modo que se transforme NO conceito - se isso for possível. Mas o será?

TRABALHO COM GÊNEROS TEXTUAIS NO CURSO DE LETRAMENTO DO PROJETO “SEMPRE É TEMPO DE SABER”

2009-04-08T13:35:00.000-07:00

Carlos Eduardo Krebs Anzolin
Orientadora Prof.ª Ms. Márcia Marlene Stenzler de Lima

RESUMO
O presente artigo tem o objetivo de dar uma visão geral do trabalho com gêneros textuais no curso de Letramento do projeto de extensão “Sempre é Tempo de Saber” (alfabetização, letramento, inclusão digital) da FAFIUV, veiculado ao Programa Universidade Sem Fronteiras da SETI, Estado do Paraná, no Subprograma Incubadora dos Direitos Sociais. Será discutido o caráter social de uma prática de ensino baseada em gêneros textuais possibilitando a aquisição e aperfeiçoamento da leitura e escrita a partir das abordagens contemporâneas do letramento. Na primeira parte do artigo é feita uma descrição detalhada sobre o projeto “Sempre é Tempo de Saber”, bem como das atividades do curso de Letramento desenvolvidas. Na segunda parte, os conceitos de alfabetização e letramento são problematizados. Na terceira, uma discussão sobre os gêneros textuais e suas implicações ao ensino de língua materna é colocada em questão. Por fim, é feito um relato de como tem sido trabalho trabalhado com gêneros textuais no curso de Letramento.

Palavras chave: Letramento, gêneros textuais, Língua Portuguesa.

ABSTRACT
This article aims to give an overview of the work with textual genres in the course of Literacy of the project "Sempre é Tempo de Saber" (literacy, literacy, digital inclusion) at FAFIUV, that is part of the Program of the “Universidade Sem Fronteiras” of SETI, State of Paraná, Brazil, in the Incubator Programme of Social Rights.. It will be discussed the social character of a teaching practice based in textual genres allowing the improvement of reading and writing from contemporary approaches of literacy. In the first part of this article is a detailed description about the project "Sempre é Tempo de Saber" as well as the activities of the course of Literacy developed. In the second part, the concepts of literacy and literacy are discussed. In the third part, a discussion of the textual genres and their implications for the teaching of mother tongue is placed in question. Finally, we made a report on how work has been working with textual genres in the course of Literacy.

Key words: Literacy, textual genres, the Portuguese language.

1 INTRODUÇÃO

A idéia do trabalho com letramento na Terceira Idade surgiu a partir da atuação no projeto “Sempre é Tempo de Saber” que oferece atividades de alfabetização, inclusão digital e letramento. O projeto está vinculado a FAFIUV e ao Programa Universidade Sem Fronteiras da SETI. À medida que as atividades de ensino de língua portuguesa foram sendo desenvolvidas com adultos, compreendeu-se a necessidade do letramento, pois até então, não havíamos constatado a amplitude do trabalho desenvolvido.

Em agosto de 2007 o projeto “Sempre é Tempo de Saber” que já vinha sendo desenvolvido desde 2005 foi aprovado como um dos projetos institucionais da FAFIUV no Programa Universidade Sem Fronteiras, Subprograma Incubadora dos Direitos Sociais da SETI, Estado do Paraná. Houve então, uma reorganização dos membros do projeto e a busca contínua por novos alunos preferencialmente da Terceira Idade e residentes na cidade de União da Vitória – Pr, a participarem de um dos cursos oferecidos: alfabetização, inclusão digital e letramento.

Tem-se como objetivo geral para este curso de Letramento, contribuir para um avanço significativo dos níveis de leitura e de escrita dos oito alunos adultos participantes (8 mulheres e 1 homem), que com faixa etária acima de cinqüenta anos, possam continuar a aprender, tendo suas vidas melhoradas, acesso aos bens culturais, conhecimento ampliado entre outros.

Como metodologia, primeiramente fez-se uma revisão bibliográfica acerca dos temas letramento e gêneros textuais, que segundo Lakatos (2006, p.185) “[...] Sua finalidade é colocar o pesquisador em contato direto com tudo o que foi escrito, dito ou filmado sobre determinado assunto.” E posteriormente, aplicada em sala de aula que podemos chamar de pesquisa de campo:

[...] é aquela utilizada com o objetivo de conseguir informações e/ou conhecimentos acerca de um problema, para o qual se procura uma resposta, ou de uma hipótese, que se queira comprovar, ou ainda, descobrir novos fenômenos ou as relações entre eles. (LAKATOS, 2006, p.188)

Este artigo é conseqüência do interesse despertado quanto a uma questão ligada ao ensino de língua materna, focada nos gêneros textuais presentes na realidade social dos alunos em questão, e implicando deste modo em práticas de letramento. Considera-se a condição de sujeitos com baixo nível de escolaridade, pois, são pessoas da Terceira Idade, e com fluxo escolar interrompido em alguma série da Educação Básica por repetência, abandono ou outras necessidades, mas que nas aulas adquirem habilidades de percepção e produção de determinados gêneros.

Elaborar e delimitar os conteúdos programáticos de Língua Portuguesa para esse curso de Letramento foi uma tarefa desafiadora, pois os alunos participantes têm um perfil diversificado quanto às necessidades de aprendizagem. Por essa razão, foram consultados autores como Durante (1998) e Geherke; Zanetti; Schwndler (2003) que pesquisam sobre educação de jovens e adultos para que pudéssemos ter uma noção mais abrangente do que poderia ser trabalhado, ou seja, quais conteúdos seriam mais importantes para apreciação do público alvo do projeto.

Na obra de Durante (1998) são enfocados a alfabetização e letramento no contexto de operários emigrantes provenientes do Nordeste, Minas Gerais e do litoral paulista da construção civil, com faixa etária entre 19 e 47 anos. A organização dos conteúdos foi direcionada ao contexto histórico-social desse público alvo. Já a obra organizada por Geherke; Zanetti e Schwndler (2003) fundamentou-se essencialmente nos princípios teórico-metodológicos de Paulo Freire sendo o público alvo composto por jovens e adultos dos assentamentos de reforma agrária da Região Sul do Paraná. Este trabalho foi veiculado ao Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária – PRONERA e a organização dos conteúdos curriculares baseada em temas geradores como, por exemplo: Assentamento, Produção, História de Vida. Vemos, então, nessas obras que o ensino foi calcado no contexto histórico-social do público alvo. É claro que cada obra consultada trouxe valiosas informações, que contribuíram significativamente. No entanto, os participantes deste projeto são de distintos contextos histórico-sociais e de escolaridade diferente, ficando então um desafio para o trabalho.

Então, o material didático desenvolvido foi baseado nos moldes de livros do Programa Alfabetização Solidária (2000), dos programas de Língua Portuguesa do EJA (Educação e Jovens e Adultos) do Estado do Paraná (1999) bem como outras obras diversas que enfatiza certos conteúdos, como gramática básica e gêneros textuais. Este é um trabalho diferenciado, pois não enfoca conteúdos de turmas regulares do Ensino Básico e Fundamental, uma vez que busca um aprendizado visando necessidades atuais dos alunos.

2 O QUE É LETRAMENTO

Considera-se letramento um neologismo surgido na metade dos anos 80 no cenário da Educação e da Lingüística no Brasil. Desde então, esse termo-técnico tornou-se cada vez mais freqüente nos estudos e pesquisas de especialistas das Ciências Lingüísticas e Educação bem como das Ciências Sociais, História e outras.

Trata-se da versão para a Língua Portuguesa da palavra literacy e seu antônimo illiterate do Inglês, segundo o dicionário Oxford Advanced Learner´s, (2005) “habilidade de ler e escrever” e respectivamente “(de uma pessoa) que não sabe ler ou escrever”. Em dicionários nacionais o termo é quase inexistente ou quando dicionarizado recebe acepções diferentes do campo semântico hoje utilizado. O termo dicionarizado que se confunde com letramento é alfabetismo, ou seja, “A idéia de alfabetismo ao longo do tempo gerou o conceito atual de letramento que vai além da alfabetização” (DURANTE, 1998, p.25).

No entanto, o que realmente significa letramento? Quais os impactos e controvérsias que trouxe? Que teóricos e teorias o fundamentam? Esses são questionamentos que ainda muitos estão buscando melhor compreendê-lo, assim define Soares (2000, p.65), trata-se de “[...] um fenômeno multifacetado e extremamente complexo; argumenta-se que o consenso em torno de uma única definição é impossível.”

Comecemos, então, do processo de aprendizagem antecedente ao letramento: a alfabetização. Esta constitui-se na base da aprendizagem do código escrito, possibilitando ao indivíduo, condições básicas para a inserção num mundo grafocêntrico, trazendo conseqüências sociais, culturais, políticas, econômicas, cognitivas e lingüísticas na vivência em um grupo de indivíduos de uma sociedade letrada. Ainda, com ênfase nessa reflexão, citamos Tfouni (2000, p.9-10):

A alfabetização refere-se à aquisição da escrita enquanto aprendizagem para leitura, escrita e as chamadas práticas de linguagem. [...] A alfabetização pertence, assim, ao âmbito do indivíduo. O letramento, por sua vez, focaliza os aspectos sócio-históricos da aquisição da escrita [...] desliga-se de verificar o individual e centraliza-se no social.

A autora distingue os dois termos, pois, os processos de alfabetização centralizam-se no indivíduo em processo de aprendizagem da palavra escrita, uma vez que este domina a língua oral e não a língua escrita ainda, deste modo, vemos nesta afirmação um aspecto propriamente estruturalista da aquisição de uma habilidade lingüística. O letramento, por sua vez, destaca o ser histórico-social numa perspectiva sociointeracionista do indivíduo com o seu meio e com seu grupo, desta forma abrangendo aspectos sociais e outras finalidades semânticas.

O indivíduo no processo de alfabetização é aquele que aprende a ler e a escrever, primeiramente pela decodificação da palavra escrita, mas, ainda não é aquele que se apropriou da leitura e da escrita, que incorporou as práticas sociais para o uso efetivo dessas habilidades em diferentes contextos. Entretanto, é interessante comentar que apesar de haver intensas discussões sobre o acesso à cultura, existem muitos não-alfabetizados que não se apropriaram do sistema da escrita e nas palavras de Soares conseqüentemente (2000, p.20): “[...] o analfabeto não pode exercer em toda a sua plenitude os seus direitos de cidadão, é aquele que não tem acesso aos bens culturais das sociedades letradas”.

A partir destes apontamentos podemos mais uma vez esclarecer a especificidade da alfabetização e letramento. No primeiro, encontram-se pessoas em processo de alfabetização, que não atingiram ainda as condições do letramento que vai além desse processo inicial. É importante enfatizar que a evolução da aprendizagem permite ao indivíduo o aperfeiçoamento constante, constituindo-se na dimensão de um ser social letrado.

A alfabetização (domínio do sistema alfabético) constitui apenas um tipo de prática de letramento. Seria o mesmo que a aquisição de habilidades necessárias para leitura e escrita enquanto que alfabetismo seria um domínio das práticas sociais de leitura e escrita. (DURANTE, 1998, p.25)

Nas palavras de Kleiman (2007, p.3) “a concepção da escrita dos estudos de letramento pressupõe que as pessoas e os grupos sociais são heterogêneos e que as diversas atividades entre as pessoas acontecem de modos muito variados.” Podemos aqui encontrar de maneira mais clara, a distinção entre alfabetização e letramento, pois, Kleiman nos deixa uma pista de que o letramento envolve globalmente a interação social humana, com o meio, através da escrita.

Finalmente, após as devidas considerações de vários autores podemos de forma sintética significar e diferenciar alfabetização e letramento através da fala de Soares (2000, p.39-40):

[...] um indivíduo alfabetizado não é necessariamente um indivíduo letrado; alfabetizado é aquele indivíduo que sabe ler e escrever, já o indivíduo letrado, o indivíduo que vive em estado de letramento, é não só aquele que sabe ler e escrever, mas aquele que usa socialmente a leitura e a escrita, pratica a leitura e a escrita, responde adequadamente às demandas sociais de leitura e escrita.

Agora, entramos no âmbito do indivíduo já alfabetizado, mas com dificuldades de leitura e escrita, onde não domina a gama do conhecimento de determinados gêneros discursivos. A esse indivíduo há o conceito chamado analfabeto funcional, mas pouco usado, por muitos o considerarem pejorativo. E é para esse indivíduo que nos questionamos se as práticas de letramento acontecem. Será que nesta condição este indivíduo está plenamente alfabetizado, mas no processo inicial de letramento? Quais as razões para que este esteja nesse neste estágio e permaneça nele? Será por motivos de má formação escolar, desinteresse pela aprendizagem, de demanda socioeconômica ou força maior?

Não basta saber ler e escrever, é preciso também saber fazer o uso do ler e do escrever, saber responder às exigências de leitura e escrita que a sociedade faz continuamente – daí o recente termo letramento [...] (SOARES, 2000, p.20).

Nesse contexto pensa-se no indivíduo que sabe ler e escrever, mas quando o faz não tem condições de ir além, ou seja, pode estar na fase da decodificação da palavra escrita, não realizando inferências e nem atribuindo sentidos necessários para compreender certos textos de nível mais complexo.

Há pessoas que são alfabetizadas, aprenderam a ler e a escrever, mas não incorporam práticas de leitura e escrita, ou seja, essas pessoas têm a competência, mas não desenvolvem o desempenho. Isto se reflete em pessoas que não lêem nem gêneros dos mais corriqueiros como jornais, revistas, folhetos, romances e têm dificuldades ao redigir uma declaração, uma procuração, carta, telegrama ou também não conseguem encontrar informações em listas telefônicas, contas de água, bulas de remédio etc. (SOARES, 2000).

Entretanto, não podemos separar e distinguir duas habilidades – alfabetização e letramento – simplesmente. O ideal seria alfabetizar letrando, ou seja, unir as práticas de modo que o indivíduo se torne, ao mesmo tempo, alfabetizado e letrado.

Se analisarmos melhor, a população analfabeta brasileira pode até empenhar-se em alfabetizar-se, havendo deste modo uma conseqüente diminuição das estatísticas de analfabetismo, porém o que é feito depois disso? Uma hipótese como exemplo é que a população pode estar alfabetizada, mas não letrada.

Durante (1998) apresenta algumas das teorias de Vygotsky que intrigam ainda mais a problemática do letramento. A partir dessa leitura relacionamos o trabalho desenvolvido no projeto “Sempre é Tempo de Saber” com reflexões sobre pessoas adultas que freqüentaram regularmente escolas e concluíram seus estudos em detrimento de pessoas que de alguma forma interromperam seus estudos, mas conseguiram apesar disso, viver no mundo letrado. É através dessa passagem que referimos à indagação anterior:

O desenvolvimento não é um processo inato universal determinado pela maturação, e pelo acesso à escolarização, mas decorrente da aprendizagem mediada pela interação do indivíduo com seu contexto social (outros indivíduos e sistemas simbólicos construídos socialmente) O conhecimento resulta de processos de interação em diferentes contextos e não de diferentes potenciais cognitivos. (DURANTE, 1998, p.19)

Evidencia-se que um adulto pode ser analfabeto, mas letrado. Isso quer dizer que mesmo se essa pessoa não domine o sistema de escrita e leitura, tem práticas sociais atreladas a esse sistema. Por exemplo, há aqueles que pedem para alguém escrever uma carta, ditam esta carta, “[...] usa as convenções e estruturas lingüísticas próprias da língua escrita, evidenciando que conhece a língua escrita.” (SOARES, 2000, p.47), onde podemos remontar ao conhecido filme Central do Brasil , .

O indivíduo não sabe escrever, mas utiliza-se de uma pessoa “alfabetizada” para que faça isso, ou pede para que leia textos para ouvi-los, ou ainda pede indicações das mais simples como informes do letreiro de ônibus. A essa pessoa analfabeta é necessário dizer que possui certo grau de letramento, pois são “[...] pessoas que, mesmo não sendo alfabetizadas, são, no entanto, “letradas”, mas não têm acesso ao conhecimento sistematizado nos livros, compêndios e manuais.” (TFOUNI, 2000, p.28).

3 GÊNEROS TEXTUAIS

Para conceituar gêneros textuais, partimos do pressuposto de Bakhtin (2003, p.279) de que “cada esfera da utilização da língua elabora seus tipos relativamente estáveis de enunciados, sendo isso denominado, gêneros do discurso.” Os gêneros, portanto, tem sua estrutura e estilo próprios e circulam em contextos distintos determinados por convenções sociais de uso. Assim, conceituando gêneros de maneira mais abrangente, Marcuschi (2005, p.25) afirma:

Em suma, os gêneros não são superestruturas canônicas e determinadas, mas também não são amorfos e simplesmente determinados por pressões externas São formações interativas, multimodalizadas e flexíveis de organização social e de produção de sentidos.

No contexto escolar, por muito tempo o ensino de língua materna não trazia como conteúdos curriculares os gêneros textuais, mas apenas as tipologias textuais básicas - descrição, narração, dissertação - trabalhadas como prática de redação para os concursos vestibulares, juntamente com outros domínios de língua materna como a gramática normativa e literatura, como relata Bagno (2002, p.56):

No tocante à produção textual escrita, as escolas brasileiras, em sua maioria, até hoje se restringem à prática da “redação”, gênero textual que só existe na escola, não tendo portanto nenhuma função sociocomunicativa relevante para a vida presente e futura do aprendiz.

Os gêneros textuais, então, estavam relativamente inexistentes do cenário escolar, talvez pelo sistema curricular de cada escola ou por resistência dos docentes de Língua Portuguesa. Entretanto, com a evolução dos estudos lingüísticos, novas tendências aos poucos foram sendo incorporadas ao ensino de língua materna, em que o estudo e a transposição didática de gêneros textuais passaram a ter papel fundamental nessas mudanças.

Documentos oficiais como as Diretrizes Curriculares de Língua Portuguesa do Estado do Paraná - DCE e os Parâmetros Curriculares Nacionais - PCNs enfocam o ensino e aprendizagem também com base nos gêneros textuais desmistificando assim o ensino tradicional direcionado somente na análise da oração da gramática normativa, sendo que “[...] as aulas pautadas somente na gramática tradicional desconsideram a constituição interativa da linguagem. A gramática, assim ensinada, admite apenas duas alternativas: certo ou errado.” (PARANÁ, 2007, p.17). Através da citação abaixo, entendemos melhor:

O gênero, antes de constituir um conceito, é uma prática social e deve orientar a ação pedagógica com a língua, privilegiando o contato real do estudante com a multiplicidade de textos produzidos e que circulam socialmente. Esse contato com os gêneros, portanto, tem como ponto de partida a experiência e não o conceito. (PARANÁ, 2007, p.13)

Os PCNs, outro documento muito importante de circulação nacional chegou no meio educacional anos antes das DCE e ainda serve como ponto de apoio para a prática pedagógica direcionando questões norteadoras relativas ao ensino de língua materna:

[...] Fora da escola escrevem-se textos dirigidos a interlocutores de fato. Todo texto pertence a um determinado gênero, com uma forma própria, que se pode aprender. Quando entram na escola, os textos que circulam socialmente cumprem um papel modelizador, servindo como fonte de referência, repertório textual, suporte de atividade intertextual. A diversidade textual que existe fora da escola pode e deve estar a serviço da expansão do conhecimento letrado do aluno. (BRASIL, 2000, p.34)

O letramento também está atrelado ao reconhecimento de gêneros textuais do contexto social, ou seja, saber que estes existem e são produzidos diariamente constitui-se em práticas de linguagem necessárias para a vivência no mundo letrado e que o ensino de língua materna deveria focar mais nos currículos escolares.

4 RESULTADOS

É por se tratar do aspecto social que no curso de Letramento do projeto “Sempre é Tempo de Saber” estamos trabalhando com alguns gêneros textuais do contexto dos alunos. Por isso, nos perguntamos quais práticas de leitura e escrita essas pessoas usam?

Com base nestas reflexões iniciais que uma apostila foi elaborada com a escolha de alguns gêneros textuais mais recorrentes na esfera social dos alunos contemplados neste projeto, como também tópicos básicos de gramática e textos para interpretação. De maneira geral Bagno (2002, p.52) analisa como deveria ser levado o ensino-aprendizagem de língua materna.

[...] deveríamos propor então um ensino de língua que tenha o objetivo de levar o aluno a adquirir um grau de letramento cada vez mais elevado, isto é, desenvolver nele um conjunto de habilidades e comportamentos de leitura e escrita que lhe permitam fazer maior e mais eficiente uso possível das capacidades técnicas de ler e escrever.

Durante as aulas já realizadas até o momento, uma por semana, com uma hora e meia de duração, já foram trabalhados com vários gêneros textuais. De forma que é explicada a estrutura, a organização textual, a função social e importância do gênero textual proposto para uma posterior produção escrita dos alunos. Os gêneros textuais já trabalhados são: carta, bilhete, receitas, textos instrucionais; gêneros do jornal, anúncios, propagandas; informativo científico, dicionário, relato de história de vida.

Uma das primeiras atividades do curso foi a escrita de bilhetes e de uma carta pelos alunos, esta enviada por correio. Percebeu-se que os alunos não realizavam mais essa prática de linguagem, pela facilidade do uso das tecnologias de comunicação. Porém, foi uma atividade enriquecedora, pois os alunos começaram daí a praticar novamente a escrita e a leitura, e tendo noção do conceito de gênero textual, mesmo que cometendo erros normativos de português na escrita.

Foram levados para sala de aula receitas culinárias e textos instrucionais, onde verificamos que esses textos eram dos mais recorrentes no cotidiano dos alunos, como também mais fáceis de produzir textualmente, utilizando verbos no imperativo e linguagem simples.

Quando levamos o jornal para sala de aula, os alunos perceberam que se tratava de um suporte textual que continha inúmeros gêneros jornalísticos distintos entre si, como por exemplo: notícia, reportagem, artigo, classificados, crônica, charges, tirinhas, entrevista etc. E, na leitura do jornal o leitor escolhe quais textos quer ler, não necessitando ler o jornal inteiro. Nas aulas em que o jornal foi trabalhado, pela quantidade de gêneros encontrados, os alunos perceberam que são rodeados por textos diferentes, com linguagem também diferente, e que podem produzir alguns destes textos, como a procuração para realização de uma prática de linguagem. Em geral, o jornal é um recurso motivador para leitura.

Textos publicitários estão cada vez mais presentes nas vias de comunicação. Deste modo trabalhamos também, especificamente com a propaganda. Nesta parte, analisamos alguns textos publicitários e seus elementos textuais (slogan, ilustração, textos...) para que fosse despertada uma visão crítica acerca destes gêneros. Ou seja, foram levantadas questões como, a linguagem destes textos pode ser apelativa ou informativa? Como a propaganda pode convencer o consumidor a adquirir determinado produto?

O dicionário de língua portuguesa foi explorado em sala de aula. Alguns alunos do curso ainda não sabiam como utilizá-lo, então aprenderam a fazer consultas e procurar o significado de palavras. Então, foi proposto que escrevessem as suas histórias de vida em pequenos livrinhos montados pelos próprios alunos, dividida em infância, adolescência, vida adulta e velhice. Nessa parte, percebeu-se que a habilidade da escrita já estava mais organizada. E, a partir daí percebeu-se que o curso de letramento estava colhendo resultados satisfatórios, pois através da prática de leitura e escrita constantes os alunos aperfeiçoaram suas próprias habilidades.

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Este artigo objetivou-se em relatar as experiências obtidas em sala de aula no que concerne ao ensino de língua portuguesa veiculado a alguns gêneros textuais do cotidiano dos alunos de Terceira Idade participantes do curso de Letramento, do projeto “Sempre é Tempo de Saber”. Discutiram-se assim as implicações do conceito de letramento, pois o próprio nome do curso é Letramento. Portanto, uniram-se as teorias das práticas de letramento no ensino e aprendizagem de gêneros textuais da língua materna com enfoque social.

Podemos aqui especificar que a produção e o reconhecimento desses gêneros textuais constituem em práticas de letramento, ou seja, foram trabalhados em sala de aula justamente pelo papel social que têm na vida dos sujeitos.

Letrar adultos da Terceira Idade constitui-se um desafio, de modo que essas pessoas têm escolaridade diferente um do outro. Porém percebeu-se no decorrer do ano letivo neste curso que os alunos têm adquirido conhecimentos significativos e vem demonstrando interesse e satisfação na aprendizagem e no aperfeiçoamento das suas habilidades lingüísticas, pois as aulas foram planejadas e aplicadas de maneira diferenciada, ou seja, o ensino da língua teve foco no contexto social dos alunos, deixando de lado um ensino somente normativo baseado na gramática.

O convívio com os alunos tem demonstrado vivências significativas, pois mais do que ensinar, aprendemos com eles. Há uma troca de experiências e conhecimentos, que é enriquecedor.

REFERÊNCIAS

BAGNO. M.; STUBBS, M.; GAGNE, G. Língua materna: letramento, variação e ensino. São Paulo: Parábola, 2002.

BAKHTIN, M. M. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 2003.

BRASIL. Ministério de Educação e Cultura. Parâmetros Curriculares Nacionais: Língua portuguesa. 2. ed. Secretaria de Educação Fundamental. Rio de Janeiro: DP&A, 2000.

BRASIL. Programa Educação a Qualidade do Trabalho. Alfabetização de Jovens e Adultos – diagnosticando necessidades de aprendizagem. Brasília: MEC, 2002.

DULZ, E. M.; KARWOSKI, A. M. A percepção dos gêneros textuais por alunos do Ensino Fundamental. Ensino & Pesquisa, União da Vitória-PR, v.3, n.3, p.210-224, out. 2006.

DURANTE, M. Alfabetização de adultos: leitura e produção de textos. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.

FERREIRO, E. Alfabetização e cultura escrita. (entrevista) Nova Escola, São Paulo, ano 18, n.162, p.27-30, maio de 2003.

GEHERKE, M.; ZANETTI, M. A.; SCHWNDLER, S.F (org.) Formação de educadoras e educadores: o planejamento na alfabetização de jovens e adultos. Curitiba: Gráfica Popular, 2003.

KLEIMAN, A. O conceito de letramento e suas implicações para a alfabetização. Disponível em: . Acesso em 04 nov. 2007.

LAKATOS, E. M.; MARCONI, M. A. Fundamentos de metodologia científica. 6.ed. São Paulo: Atlas, 2006.

MARCUSCHI, L. A. Gêneros textuais: configuração, dinamicidade e circulação. In: KARWOSKI, A. M.; GAYDECZKA, B.; BRITO, K. S. (Orgs.) Gêneros textuais: reflexões e ensino. União da Vitória: Kaygangue, 2005.

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares de Língua Portuguesa para a Educação Básica (Em revisão). Curitiba, 2007.

PARANÁ. Dept. de Ensino de Jovens e Adultos. Português – Ensino Fundamental – Fase II. Londrina: SEED/DEJA, [1999]. (Cadernos I, II, III, IV, V, VII, VIII)

SOARES M. Letramento: um tema em três gêneros. 2. ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2000.

TFOUNI, L. V. Letramento e alfabetização. 3. ed. São Paulo: Cortez, 2000.

VÓVIO, C. L. (coord.) et. al. Viver, aprender: educação de jovens e adultos. Brasília: MEC, 2000. (Módulo I a Módulo VI)

WEHMEIER, S. (editor) Oxford Advanced Learner’s Dictionary. 7. ed. Oxford: Oxford University Press, 2005.

UM RETROSPECTO DA PRODUÇÃO LITERÁRIA DE GRACILIANO RAMOS: OS 70 ANOS DE VIDAS SECAS

2009-04-08T13:34:00.002-07:00

Atilio A. Matozzo
Lingüista e professor da FAFIUV

“Só conseguimos deitar no papel os nossos sentimentos, a nossa vida. Arte é sangue, é carne. Além disso não há nada. As nossas personagens são pedaços de nós mesmos, só podemos expor o que somos” (em uma carta à irmã, 23/11/1949, Graciliano Ramos ensina-a criar as personagens). O velho Mestre Graça, como os amigos costumavam chamá-lo, é sem dúvida um dos mais importantes escritores que o Brasil e o mundo tiveram a honra de conhecer, principal representante do regionalismo brasileiro. Amigo, em especial, de José Lins do Rego, escritor da geração de 30; Capitão Lobo, amigo durante as tristes horas de cárcere; José Olympio, editor; Cubano, ladrão que conheceu no cárcere.

Um sertanejo magro, de ombros curvos, sempre com um cigarro ardendo entre os dedos, ou na boca. De vestimentas simples, mas asseadas, mãos limpas (em todos os sentidos). Conhecido pelo seu estilo seco, criando fama de grosseiro, principalmente em conversas cotidianas. Odiava andar, detestava rádio e telefone, tinha terror às pessoas que falavam alto, não gostava de frutas nem de doces, gostava de beber aguardente. Ateu, porém sua leitura preferida era a Bíblia. Quando prefeito de Palmeira dos Índios soltava os presos para construir estradas. Este era grande Graciliano Ramos.

Sua vida literária começa, justamente, quando prefeito, publicou na Imprensa Oficial de Alagoas um relatório dirigido ao Governador Álvaro Paes que classificou como “um resumo dos trabalhos realizados pela Prefeitura de Palmeiras dos Índios em 1928”. Tal relatório chegou às mãos do poeta e editor Augusto Frederico Schmidt, que prontamente detectou o talento literário do escritor, já que este usou de linguagem literária na escrita do relatório.

Graciliano publicou inúmeras obras, porém, uma em especial comemorou 70 anos em 2008, Vidas Secas. Fabiano e Sinhá Vitória, ainda vivem na memória de seus leitores, assim como Baleia e os meninos, o mais novo e o mais velho. Esta obra surgiu da necessidade, pois em 1937, quando Graciliano sai da prisão, vai morar com a família numa pensão modesta, precisando de dinheiro inicia a produção de contos para o jornal La Prensa, de Buenos Aires (capítulos de Infância e Vidas Secas). “Escrevi um conto sobre a morte duma cachorra, um troço difícil como você vê: procuro adivinhar o que se passa na alma duma cachorra. Será que há mesmo alma em cachorro? Não me importo, meu bicho morre desejando acordar num mundo cheio de preás. Exatamente o que todos nós desejaríamos. A diferença é que eu quero que eles apareçam antes do sono...” (Graciliano comentando, em entrevista, sobre o conto Baleia).

Em 1938, a edição do romance Vidas Secas marca o ápice de sua produção literária, que ao longo desses setenta anos foi traduzido para inúmeros idiomas. A história da família de retirantes, contada em treze capítulos independentes, traz um Fabiano que não tinha muitos sonhos na vida, a não ser falar como o seu Tomás da Bolandeira, que serve, também, de inspiração para Sinhá Vitória, que sonhava em ter uma cama igual à dele, aliás, ela é a personagem mais sonhadora da obra, sendo, também, a mais inteligente controlava as contas da casa, bem como os sonhos de todos. Baleia gira como a personagem central da obra, justamente por ser a única com uma alma, a mais humana de todas, já que as outras personagens figuram como animais (um processo de animalização), percebemos isso na figura dos meninos, o mais novo tem o pai como ídolo, o mais velho é curioso, sua curiosidade lhe rende alguns cascudos.

Valorizando substantivos e verbos, Graciliano constrói uma obra sem floreios, escrevia como um “mandacaru”, diz Oswald de Andrade. Assim, o Mestre Graça (re)constrói um mundo que ele mesmo viveu, repassando aos leitores a sua aguçada visão deste “nosso” mundo.

DE METÁFORA EM METÁFORA É QUE SE CONSTRÓI A COMUNICAÇÃO DIÁRIA

2009-04-08T13:34:00.001-07:00

Atilio A. Matozzo
Lingüista e professor da FAFIUV

Certa vez na padaria, tomando um cafezinho, ouvia a conversa de dois senhores, sem intenção real de ouvi-la, mas como falavam muito alto não tive muitas opções. Um tentava convencer o outro de que o time X era melhor do que o time Y. Um dizia: “seu time só tem pernas-de-pau”, o outro retrucava: “pelo menos meu time ainda está na primeira divisão e não precisa de jogadas milagrosas para ganhar os jogos”. Apesar de parecer uma leve discussão corriqueira do dia-a-dia, pude perceber que os dois senhores estão muito bem servidos de metáforas (pernas-de-pau, jogadas milagrosas), aliás, não só eles, mas todos nós temos um grande plantel metafórico apenas esperando para ser usado.

A posição de cada um dos senhores, cada qual com sua ideologia futebolística, pode ser remetida a uma categorização. Vejamos, sempre quando estamos em meio a uma discussão tomamos uma posição, colocando o outro, com quem discutimos, na posição de “inimigo”, já que, creio eu, ninguém gosta de perder uma boa discussão, os advogados de plantão sabem muito bem o que eu quero dizer. Assim, a metáfora conceptual discussão é guerra, cabe como uma luva nesta situação cotidiana, entre discussões corriqueiras, como: religião, futebol e política, já que estes são os temas que mais mexem com a ideologia de cada um.

“Seus argumentos são indefensáveis, pois não condizem com o que seu time representa”, “ora, as estratégias usadas pelo técnico de seu time o estão levando à morte”. Estes dois enunciados comprovam o que eu quero dizer, indefensáveis e estratégias são palavras usadas, geralmente, na luta, na guerra, porém, na saudável discussão que presenciei, foram usadas na guerra retórica, no campo de batalha da linguagem, o que confirma que todos temos uma ótima capacidade metafórica. Percebe-se, desta forma, que a metáfora não é um recurso somente da imaginação poética e/ou um ornamento retórico, é muito mais do que isso, a metáfora é uma característica restrita à linguagem, uma questão mais de palavras do que de pensamentos e/ou ação.

Todo processo comunicativo tem suas metáforas, já que a sua essência é compreender e experimentar uma coisa em termos de outra. Vele lembrar que discussões e guerras são coisas completamente diferentes (de um lado o discurso verbal, de outro o conflito armado), porém, a discussão é parcialmente estruturada, compreendida, realizada e tratada em termos de guerra. A metáfora não está simplesmente nas palavras que usamos, mas no próprio conceito de discussão.

A discussão dos dois senhores acabou depois que um deles disse: “mas ora, estou desperdiçando o meu tempo com você”. Neste caso o uso, muitas vezes inconsciente, da metáfora conceptual tempo é dinheiro, desperdiçando o tempo, coloca um dado valor ao tempo, já que este, em nossa cultura, é um bem valioso, devido à forma pela qual o conceito de trabalho se desenvolveu na cultura ocidental moderna, na qual tudo é relativo às horas, pagamos estacionamento por hora, aulas de idiomas por hora, trabalhamos quarenta horas semanais (recebemos por isso), pagamos a empregada por hora, o pedreiro por hora, logo não poderia ser diferente, tempo realmente é dinheiro.

Após o encerramento da discussão, percebi que o senhor que ainda estava sentado ao meu lado, já que o outro já tinha ido embora, estava com ar de tristeza, sentindo-se para baixo, pois, com certeza queria continuar a discussão. Cima Vs. baixo representa outro processo conceptual metafórico, pois, sempre quando alguém está feliz dizemos que está para cima, ou quando está triste está para baixo, logo, a relação cima é bom, e baixo é ruim. Mais uma vez comprava-se que não conseguimos nos desvincular das metáforas que nos cercam, pois precisamos delas para nossa interação diária. E o mais importante, não precisamos ser poetas ou grandes escritores, pois as metáforas estão em nós, assim como as nuvens estão para o céu.

“EU NÃO SEI PORTUGUÊS”: ENTÃO COMPRO UMA MULA, OU QUEM SABE TOMO UM LAXANTE

2009-04-08T13:32:00.000-07:00

Atílio A. Matozzo
Lingüista e professor da FAFIUV

Como seres humanos, temos alguns privilégios, entre eles o de sermos os únicos capazes de usar o cérebro para (re)criarmos através da linguagem, diferentemente dos animais, que apesar de terem cérebro, não conseguem produzir uma linguagem capaz de (re)criação de coisas do mundo. Porém, esta pequena vantagem às vezes é anulada, quando ouvimos (e somos ótimos em fazer isso, principalmente quando o assunto nos interessa) o seguinte: “brasileiro não sabe falar o português”. Mas, como não! Isso dói, no coração? Não, nos ouvidos, principalmente de quem é falante do português, como nós, isso mesmo, leitor, eu e você, ou não? Se você, como eu, nasceu no Brasil, mora aqui, e entende o que está escrito aqui, com toda a certeza você é falante da língua portuguesa, e até mais do que isso, sabe ler, mas não é só isso, esse saber ler mostra que você conhece a língua. Então, que história é essa de não saber português?

Geraldo Vandré, numa das mais belas músicas da MPB brasileira, diz o seguinte: “caminhando e cantado e seguindo a canção, somos todos iguais braços dados ou não, nas escolas nas ruas, campos e construções”. Isso, somos todos iguais quando o assunto é a língua. Podemos comprovar com um simples processo lógico, vejamos: sou brasileiro, logo minha língua materna será o português, e quem melhor do que um nativo para saber a sua língua. Desta forma, não preciso comprar uma mula, talvez o pai dos burros, mas uma mula! Não. Pois não precisarei carregar nada, a não ser o conhecimento, que apesar de pouco, foi adquirido com o passar dos anos, esse é o fardo que carregarei, nele está a língua.

Mário Quintana, grande poeta gaúcho, com a suavidade de uma pena, escreveu o seguinte poema:

Os poemas

Os poemas são pássaros que chegam
não se sabe de onde e pousam
no livro que lês.
Quando fechas o livro, eles alçam vôo
como de um alçapão.
Eles não têm pouso
nem porto
alimentam-se um instante em cada par de mãos
e partem.
E olhas, então, essas tuas mãos vazias,
no maravilhoso espanto de saberes
que o alimento deles já estava em ti...
QUINTANA, Mário. Esconderijos do tempo. Porto Alegre: L&PM, 1980.

Nós leitores, falantes e, quiçá, escreventes, somos os responsáveis em dar asas às palavras, palavras da língua portuguesa. Quintana já o fez, e você, leitor? Com certeza já. Este poema nos comprova, como se ainda fosse preciso, que somos os únicos seres capazes de usar a língua (e a linguagem) para construímos o mundo, como sujeitos ativos que somos não ficamos de fora deste projeto de construção, e não é preciso ser poeta ou um grande escritor para fazer esse processo, basta ser falante, assim como eu e você. Vejamos um exemplo:

O namorado dirige-se à namorada:
- Os seus olhos são como as estrelas do céu. Meu coração chora quando estou longe de você. Ai, como te amo.

Quem nunca fez uma declaração de amor que atire a primeira rosa, somos criadores de mundos, assim como este namorado apaixonado, que com uma linguagem simples, cria um processo literário, e o mais importante, ele é, também, brasileiro, falante do português. Será que, realmente, ele não sabe falar o português?

Mário Quintana e Geraldo Vandré são brasileiros, com as palavras conseguiram representar o mundo através da arte, o namorado, do nosso exemplo, também fez isso, assim como eu e você fazemos diariamente, apesar de não sermos (grandes) artistas, criamos um mundo, só nosso, através da língua(gem). Porém, para mim, um velho nacionalista entusiasmado, que acredita em algo mais além do futebol e do carnaval, já basta para, sem constrangimento, afirmar: sabemos sim o falar português, e muito mais, sabemos usá-lo como ninguém (talvez não como Bilac, o ourives da língua).

Se os argumentos, aqui apresentados, ainda não o fizeram mudar de idéia, com certeza você, “leitor”, realmente não é falante do português, e eu escrevi este texto em alemão, por isso peço-lhe desculpas, por enchê-lo com minhas palavras. Agora se, realmente, o convenceram, pode suspender a mula e o laxante, pois, ainda, temos pernas e estômago para enfrentar o sensacionalismo multimídiatico que faz com que os que usam mulas (e talvez pernas-de-pau e olho de vidro) acreditarem, que mesmo sendo brasileiros não sabem o português. Aí nem laxante resolve, mas o purgante do Pasquale, quem sabe.

Se Vandré, Quintana e eu não conseguimos convencê-lo de que todo o brasileiro melhor do que ninguém é brasileiro, então, meu amigo da onça, que tal ajuntar-se aos piratas do olho de vidro e pernas-de-pau? Com eles você aprenderá a falar o português, o francês e até javanês, oxalá o inglês. Novamente seguindo a lógica, salve Aristóteles, se você chegou até este ponto da leitura é porque, simplesmente, você sabe português.

Peço, novamente, desculpas a você leitor legítimo, verídico e entusiasta de uma bela loucura, loucura feita de palavras, palavras do português, por ser “um sujeito chato, ridículo e limitado que só uso dez por cento de minha cabeça animal”, relembrando o inesquecível Raúl Seixas (mais um brasileiro que sabia o português), mas, a única forma (sem vir de mula e tomar laxante) que encontrei para lhe dizer, ou, simplesmente, reafirmar, que somos todos grandes conhecedores de nossa língua, com ela produzimos coisas “estupensacionais” (com a liberdade de criação, inspirado no velho Guimarães Rosa, crio um novo adjetivo, simplesmente misturando estupendo com sensacional), podendo viajar com as palavras de nossa língua, como Vinicius de Morais e Toquinho bem nos mostram:

Numa folha qualquer eu desenho um sol amarelo
E com cinco ou seis retas é fácil fazer um castelo
Corro o lápis em torno da mão e me dou uma luva
E se faço chover, com dois riscos tenho um guarda-chuva

Assim é com a língua(gem), basta querermos e conseguiremos derrubar o preconceito lingüístico que nubla a nossa esperança de um país melhor. Encerro este texto sem saber o que fazer com a mula e o xarope, talvez os mande pelo correio para o “Pasquê” apresentá-los aos seus amigos sensacionalistas, “plim, plim”.

A LIteratura Infantil na Escola: um pequeno esboço de sua importância

2009-04-08T13:30:00.000-07:00

Viviane Maria Forstner Matozzo
Psicopedagoga e professora de Ensino Fundamental

A Literatura Infantil não tem uma origem definida, muitos afirmam que tenha surgido da literatura oral, outros dizem foi através de adaptações de obras de adultos. Ficamos em dúvida em afirmar qual a sua origem. Mas podemos definitivamente dizer que ambas as tendências contribuíram para a sua formação.

As transformações estavam ocorrendo no mundo, às famílias estavam vivendo em uma idade moderna, os gêneros literários começaram a se voltar para o homem. A decadência do feudalismo foi um fato marcante, e que contribui para a formação da Literatura Infantil.

No século XVIII tivemos uma visão voltada para a educação, mas não em uma educação para todos, a educação das famílias burguesas, pois até então apenas os burgueses tinham direito à educação. É justamente neste meio que se começa a sentir a necessidade da priorizar a educação infantil, de se dar ênfase à criança.

A burguesia é a patrocinadora da expansão da Literatura Infantil, com a valorização da infância, surgem os textos adaptados para a criança, os livros adultos tomam forma de livros infantis. Começa-se a formação de pequenos leitores, leituras essas muitas vezes impostas pelos pais ou professores. Pois era através da leitura que se poderia adquirir cultura e conhecer o mundo através da literatura. Esse mundo representado nos textos alargavam os horizontes da criança, se construía uma grande visão de mundo e uma nova perspectiva de vida, um olhar mais específico e detalhado do que realmente é ser criança, das suas necessidades.

Essa é uma das características atribuídas à Literatura Infantil, a de ter a função de aumentar o conhecimento de mundo da criança, mas uma criança burguesa que tinha condições sociais e morais para estar na escola. Pois o Brasil no século XVIII vivia em uma constante escravidão, onde apenas filhos de pais burgueses, que era a sociedade que detinha o poder na época, tinham direito de freqüentar as escolas, somente no final do século XIX é que os negros e pessoas de baixo nível social tiveram direito à educação, essa transformação veio acarretar em mais leitores, ou em um aumento razoável de leitores.

Surge, portanto, a necessidade da produção de obras que despertassem o interesse das crianças, que os fizesse sonhar, que prendesse a atenção, histórias que despertassem a imaginação. Surge então, uma nova literatura, uma baseada na realidade e no conhecimento de mundo da criança, trabalhada de acordo com a idade e com o interesse do pequeno leitor, levando em consideração a fantasia, a imaginação e o principal, a criança sendo vista como um todo, e que está em desenvolvimento cognitivo, psicológico e num processo de aprendizagem.

Um novo mundo imaginado surge, um mundo voltado para os interesses das crianças, mas não podemos descartar que é no adulto que a obra infantil vem despertar interesses, pois é ele que adquire e que faz a primeira leitura da obra. Em meio a este mundo transformado e adaptado surgiram obras traduzidas de todo o mundo, um ótimo exemplo são as histórias diversas histórias dos Irmãos Grimm, que fizeram sucesso em todo o mundo. Em termos de Brasil temos Monteiro Lobato, que é considerado por muitos críticos como pai da Literatura Infantil Brasileira, na qual com seus personagens como Narizinho e Pedrinho que nos levam a mais pura imaginação, viajando em muitos lugares, criando seres, e Nastácia a qual cria a boneca Emília que ao mesmo tempo em que tem vida, é imaginativa e crítica, que nos leva a refletir a muitas coisas.

Com relação a Lobato, que produzia obras com um cunho comercial, pois passava por uma grande crise econômica, nas suas obras infantis há, sem sombra de dúvidas, uma literatura para adultos, pois a literatura de Lobato é denunciadora, envolvendo política e temas sociais da época, um pré-modernista cheio de idéias políticas-econômicas, a sua principal obra O Sitio do Picapau Amarelo, tem os traços de um Lobato indignado com a exploração do petróleo, de onde surge o famoso Poço de Visconde, que por coincidência ficava ns terras de sua família, não podendo se expor criou personagens fantásticas, mágicas para dizerem o que ele não podia dizer. Um bom exemplo é Emília sua voz na obra, por isso a crítica presente como característica essencial da personagem.

Juntamente com Lobato os traços do folclore brasileiro começam a aparecer nas obras infantis. Não podemos esquecer-nos dos contos de fada que eram contados de adultos para adultos, foram adaptados pelos Irmãos Grimm.

Junto com a Literatura Infantil, surge à necessidade de estudar a criança, surgem obras de cunho psicológico, e do mundo exterior (Monteiro Lobato).

O aumento de leitores de Literatura Infantil aumentou a comercialização das obras, fazendo com que as características das obras infantis desapareçam, e se transformem obras meramente comerciais. Hoje em pleno século XXI é muito fácil adquirir obras infantis, mas a qualidade dessas obras, que muitas vezes então envolvendo temas do cotidiano das crianças acaba deixando a desejar. Hoje encontramos obras infantis falando de sexo, drogas, gravidez etc. E onde foi toda a magia da Literatura Infantil? A mágica dos personagens fantásticos dos Irmãos Grimm, ou até mesmo de Monteiro Lobato? Atualmente o que interessa para o mercado de obras infantis é a venda, e não a educação e aculturamento das crianças que foi com qual objetivo que as obras infantis surgiram, e não com a exploração comercial.

A importância de Monteiro Lobato na Literatura Infantil Brasileira

2009-04-08T13:29:00.001-07:00

Viviane Maria Forstner Matozzo
Psicopedagoga e professora de Ensino Fundamental

A Literatura Infantil no Brasil iniciou-se na segunda metade do século XIX. As lendas eram recontadas por pessoas as quais conhecemos por “preto velho”, assim, carinhosamente chamados, são os nossos “contadores de histórias”. Há, também, as histórias do folclore gaúcho, como Negrinho do Pastoreiro, histórias européias como Contos da Carochinha.

Em 1921, inicia-se a Literatura Infantil no Brasil com a história: “Narizinho Arrebitado”, publicação de Monteiro Lobato, no que diz respeito à técnica literária é um dos mais completos autores da Literatura Infantil.

Monteiro Lobato criou um universo para a criança enriquecida pelo folclore, buscou o nacionalismo na ação das personagens que refletiam na brasilidade, na linguagem, comportamentos e na relação com a natureza. Um de seus personagens que representa o mesmo ideal dos contadores de história da antiguidade, por exemplo, Visconde de Sabugosa, que é o intelectual contador de histórias.

Em 1931, Narizinho Arrebitado muda para Reinações de Narizinho – dentro do universo do faz de conta, que Lobato criou. Nos anos 60 e 70 ocorre uma discussão em torno da Literatura Infantil, instituições se preocupam com a leitura e o livro infantil, como a (FNLIJ) – Fundação Nacional do Livro Infantil e Juvenil, apoiando e agilizando o envolvimento com a leitura.

Atualmente, as funções da Literatura Infantil no Brasil estendem-se para além da educação formalizada, formar e informar passa a ser o interesse de autores e obras.

Algumas transformações ocorridas no século XVIII, aliadas às questões educacionais, marcaram algumas acepções sociais voltadas à família, entre elas o namoro, que marca o início da liberdade entre os jovens, entra em cena, então, a figura do pai e da mãe, os quais deviam estar ligados à educação dos filhos, assim, recaia sobre a família a responsabilidade de fazer com que a criança chegasse à idade adulta sadia e com uma boa educação. É neste século que surge a educação para todos, priorizando, assim, a criança.

Com a valorização da criança surgem textos adaptados a elas, os livros adultos tomam forma de livros infantis. Começa-se a formação de pequenos leitores. Através da leitura literária se poderia adquirir cultura e conhecimento. Foi criado, então, um Tratado de Pedagogia, que assegurava a educação infantil e adulta, desta forma, a educação perde sua inocência e a escola a sua neutralidade.

Com isso, surge a necessidade de obras que despertassem o interesse das crianças, que lhe chamassem a atenção, na qual pudessem viajar e sonhar, baseadas no mundo do faz-de-contas. A literatura de Lobato cumpre muito bem este papel.

Além de chamar despertar o interesse da criança através do imaginário, Lobato conscientiza com a sua literatura denunciadora, que envolve fatos políticos-econômicos-sociais. A sua principal obra, “O Sítio do Picapau Amarelo”, tem traços de um Lobato indignado com a exploração do Petróleo, logo depois surge o livro “O Poço do Visconde”, que conta a história da descoberta do Petróleo nas terras do Sítio (mundo fictício), que eram terras de sua família. Não podendo se expor, criou as personagens fantásticas, as quais dizem tudo o que ele pensa sobre a descoberta, entre elas Emília, a qual representa a sua voz.

Sem dúvida, Monteiro Lobato criou uma obra diversificada, com personagens que unificam o universo ficcional. No Sítio do Picapau Amarelo, vivem Dona Benta, Tia Nastácia, Tio Barnabé (personagens adultos) que orientam as crianças (Pedrinho e Narizinho), bem como outras criaturas fantásticas que vivem no sítio, como: Emília, Visconde de Sabugosa, Quindim e Rabicó.

Lobato também valorizou o folclore nacional, Pedrinho e Narizinho viraram exploradores do universo ficcional, no qual encontram todos os seres fantásticos, o Saci, a Cuca, a Mula-sem-cabeça, a Iara, o Lobisomem, entre outros, que levam os leitores a compreenderem um pouco mais da cultura brasileira. O tempero maior de tudo isso é introduzido com as dúvidas e maluquices de Emilia, a boneca de pano, que, após tomar uma pílula que a fazia falar, virou uma grande tagarela.

A Literatura Infantil recebe esta denominação quando incorpora o sonho e a magia nas obras, o que Lobato faz com grande competência. No século XIX, principalmente, houve a preocupação em apresentar aos jovens textos considerados adequados à sua educação – foi reelaborado o acervo popular europeu – neste período destacam-se as histórias dos Irmãos Grimm. Assim, a renovação chegou à Literatura Infantil, a qual incorporou um pensamento progressista.

Atualmente, as obras infantis mudaram muito, muitas tratam de temas polêmicos, como aborto, drogas, sexualidade, mas aonde foi parar a magia e o sonho? Os personagens fantásticos são deixados de lado e seres normais tomam conta das páginas, que antes eram ocupadas pelo Saci e a Cuca, passando mensagens cheias de moral. Lobato e os Irmãos Grimm são trocados pelo lucro editorial, obras que são apenas para dar conta do consumismo e a comercialização, deixando de lado a cultura e imaginação das crianças, as tratando como adultos em miniatura.

Por isso devemos sair em defesa de um sítio onde tudo acontece, não há o que Dona Benta ignore e muito menos o que Tia Nastácia não faça, e muito menos lugar onde Pedrinho e Narizinho não tenham explorado. Neste sítio temos de tudo: fadas, duendes, anjos, almirantes ingleses e muitos outros personagens que mexem com a imaginação das crianças, e até mesmo dos adultos, pois podemos reviver a mitologia grega e demais épocas de nossa história.

Monteiro Lobato é, sem sombra de dúvidas, a pai da Literatura Infantil brasileira. Conhecido e famoso por escrever livros nos quais se pudesse morar, por isso criou o sítio. Foi um revolucionário progressista, fundador de inúmeras editoras, jamais deixando de lado os castelos de contos de fadas e o folclore nacional, (re)criando o mundo ao seu redor, a partir de coisas do seu cotidiano, desta forma escreveu mais de quatro mil e seiscentas páginas só de obras infantis.

Em suma, a obra literária para as crianças é a mesma obra de arte para o adulto. Difere apenas na complexidade de concepção, a obra para as crianças é, a princípio, mais simples em seus recursos, mas não menos valiosa. Assim como há obras literárias simples para adultos, e que são consideradas obras-primas. Essa simplicidade de concepção deve criar a simplicidade de linguagem, na qual a literatura deve ser uma fonte repleta de sensações, emoções, imaginações que tocam a criança a fazendo viajar e sonhar, cumprindo o verdadeiro papel da Literatura.

Tragédia Curitibana (perdoe-me Bandeira) - João Paulo Partala

2009-04-07T09:02:00.000-07:00

João, trabalhador informal, conheceu Thais, prostituída com o corpo em petição de miséria. O pobre, movido por compaixão, tirou aquela criatura da vida. Pagou-lhe médicos, curou-lhe da sífilis, pagou manicure, pedicura, cabeleireira, deixou-a em perfeito estado de conservação.

Thais ao achar-se bonita e em condições para o trabalho, tratou logo de arrumar um cafetão. João descobriu, e privado dos sentidos, desferiu-lhe treze golpes de faca pelo corpo. Não satisfeito a esquartejou e queimou seu corpo pedaço por pedaço.

João poderia ter se mudado do Centro para o Cristo rei, Rebouças, Água verde, Batel, São Braz, Fazendinha, Cajuru, ou até mesmo para região metropolitana, mas preferiu ser mais prático.

João Paulo Partala

Seus Olhos - João Paulo Partala

2009-04-07T08:57:00.000-07:00

Quando me miras com seu olhos cor de mel
Sinto que foge de mim o fôlego da vida
Meu espírito abandona o corpo putrefato
E minha boca se enche com amargo fel

Se soubesses como te amo, te quero
Não me desprezaria nunca
Aproveitaria cada momento do abraço
Esqueceria tudo, tudo seria efêmero

Mas o mel dos teus olhos não são meus
Crês, esperas e quer minha morte precoce
Desgraçada, já estou morto

Mas como todo bom amante fiel
Te perdôo, sem magoas nem ressentimentos
Porém não irei sozinho, levo-te comigo.

João Paulo Partala

Caderno do Concurso de Contos

2009-03-25T08:35:00.000-07:00

SAIU O CADERNO DO CONCURSO DE CONTOS! CONFIRA AQUI:

(se você tiver qualquer dificuldade com este link, clique no botão direito do seu mouse e escolha a a opção "salvar destino como..."). Você poderá baixar o caderno completo direto no seu computador.

Novidades!

2008-11-07T09:28:00.002-08:00

EM BREVE!

ARTIGOS DA PRIMEIRA JORNADA DE ESTUDOS HISPÂNICOS DA FAFIUV!

Eventos & Concursos

2008-11-07T09:28:00.001-08:00

1o Concurso de Declamação e Produção de Poemas

1o Concurso de Contos

Poesias

2008-11-07T09:22:00.001-08:00

Brasilettera - por Inês Skrepetz

RespirARTE - por Inês Skrepetz

"Cobertor de Orelhas", por Jefferson R. Camargo

Cinco Poemas - Por Emerson Pereti *escritor curitibano especialmente convidado

Seus Olhos - João Paulo Partala *escritor curitibano especialmente convidado

Reuniões Matutinas - André Bueno

Lápide - por André Bueno

Antes que me chamem de Poeta...vou dizer

O Poema - por Inês Skrepetz

Contos

2008-11-07T09:20:00.002-08:00

Saiu o caderno de Contos! Clique na imagem ou AQUI.

Ensaios

2008-11-07T09:20:00.001-08:00

A Linguagem e as coisas do mundo; ou quando uma mesa é uma mesa – por Atílio Matozzo

As Epifanias das Crianças Roseanas, por Josoel Kovalski

Sociolinguistica: uma questão de cultura e valorização popular - Aline Patrícia Kovalski

Tropa de Elite, por Ana Paula Such

O que pode ser a Literatura Chinesa? por André Bueno

Trabalho com gêneros textuais no curso de letramento do Projeto "sempre é tempo de saber, por Carlos Krebs

Um retrospecto da produção literária de Graciliano Ramos - os 70 anos de vidas secas, por Atilio Matozzo

De metáfora em metáfora que se constrói a comunicação diária - por Atilio Matozzo

“Eu não sei português": então compro uma mula ou tomo um laxante - por Atilio Matozzo

A Literatura Infantil na Escola: um pequeno esboço de sua importância - por Viviane Matozzo

A importância de Monteiro Lobato na Literatura Infantil - por Viviane Matozzo

NORMAS PARA PUBLICAÇÃO

2008-11-07T09:15:00.000-08:00

NORMAS PARA PUBLICAÇÃO (Artigos, ensaios, resenhas e contos)
REVISTA O GUARI – ISSN 1983 - 6600

A revista O Guari recebe trabalhos (em língua portuguesa, inglesa e espanhola) de professores, graduandos e demais pesquisadores das instituições brasileiras de Ensino Superior.

Os textos devem ser enviados ao Conselho Editorial pelo correio ou por e-mail e deverão abranger a área de Letras, nas suas mais diversas ramificações.
As publicações serão classificadas em artigos de pesquisa, ensaios, resenhas de livros ou periódicos e produção literária (conto e poema).

Os textos enviados devem ser digitados em editor de texto Word 95 ou superior. Juntamente com o CD enviado dever-se-á anexar três cópias impressas, fidedignas ao hipertexto, além das cópias de imagens (em formato mpeg), ilustrações, mapas, gráficos.
Após o aceite do trabalho será emitida a carta de aceite.

1. Os arquivos deverão ser salvos na extensão "doc" ou "rtf", digitados em programa editor de texto no padrão do Microsoft Office Word, edição 98 ou superior.

2. Fonte Times New Roman 12 e espaçamento 1,5; parágrafo “automático”, alinhamento justificado.

3. Margens: superior 3 cm, inferior 3cm, esquerda 3cm e direita 3cm. Máximo de 15 Páginas.

4. Formato: título em negrito, centralizado, em letra maiúscula. Na linha abaixo, nome do autor colocado a direita em letra normal e negrito. Titulação e Instituição de Ensino devem ser indicados logo abaixo ao nome.

Exemplo:

RELAÇÕES INTERNACIONAIS E CIÊNCIAS SOCIAIS: UMA VISÃO CIENTÍFICA

Fulano de Tal
(FAFIUV)

5. Apresentar resumo com até dez linhas, fonte Times New Roman, tamanho 10; e 3 palavras-chave em português (apenas para artigos). Os artigos em inglês e/ou espanhol devem apresentar, também, um resumo em português.

6. Os textos não deverão conter tabulação, colunas ou separação de sílabas hifenizadas.

7. As citações de até três linhas devem constar entre aspas, no corpo do texto, com o mesmo tipo e tamanho de fonte do texto normal. As referências das mesmas devem indicar entre parênteses nome do autor em letras maiúsculas, ano de publicação e páginas, por exemplo: Souza (1993, p.11-14).

Exemplo:

Segundo Souza (1993, p. 11-14): “a terra está em pleno aquecimento global”.

8. As citações a partir de quatro linhas devem estar em Times New Roman 10, com recuo esquerdo de 4 cm.

Exemplo:

De acordo com Souza (1993, p. 11-14):

O estudo deve propiciar o contato e o trabalho do aluno com diversificados textos utilizados em situações de interação comunicativa o mais variado possível. Portanto, se a comunicação acontece sempre por meio de textos, pode-se dizer que, se o objetivo de ensino de língua materna é desenvolver a competência comunicativa, isto corresponde então a desenvolver a capacidade de produzir e compreender textos nas mais diversas situações de comunicação.

9. O tamanho máximo de arquivo aceito é de 1.0 MB. Caso seu trabalho contenha imagens, estas devem estar dimensionadas as margens e gravadas no próprio documento. Em HIPÓTESE ALGUMA SERÃO ACEITOS arquivos que ultrapassem este tamanho de arquivo.
10. O uso de notas de rodapé deve ter apenas o caráter explicativo/complementar e estas devem ser numeradas em algarismos arábicos seqüenciais (Ex.: 1, 2, 3, etc.).

11. As referências bibliográficas deverão ser colocadas no final do texto e deverão respeitar as regras da ABNT, dispostas em ordem alfabética por autor.

Exemplo:

TAL, Fulano de. Pré-história e luta de poderes. 2 ed. São Paulo: Perspectiva, 2004

12. As páginas devem ser numeradas, com exceção da primeira.

13. Os poemas terão normas livres de letras e fontes, desde que não ultrapassem o tamanho proposto de 1.0 MB e/ou 15 páginas.

1o Concurso de Contos

2008-06-14T14:42:00.000-07:00

Confira o Regulamento, Datas e Premiação em:
http://oguari.blogspot.com/2008/03/regulamento-do-concurso-de-contos.html

1o Concurso de Declamação e Produção de Poemas

2008-06-14T14:41:00.000-07:00

Confira o Regulamento em:

http://oguari.blogspot.com/2008/03/regulamento-do-evento-copp-e-codep.html

Brasilettera - por Inês Skrepetz

2008-04-14T10:03:00.000-07:00

Sou brasileira – eu confesso
Por isso, quero liberdade na forma
No meu espírito corre o sangue do indígena
Quero liberdade sem norma

Eu não erro uma vez
Erro sempre, mesmo sem saber
Que neste universo da linguagem
Somente o erro vai sobreviver

Pois é o erro que ressalta no texto
É o erro que apela por correção
As 99 ovelhas certas são deixadas de lado
No erro perdido é que o mestre vai em direção

É a liberdade que nos atrai
E jamais a imposição
Não procure entender o texto
Vá além...busque a compreensão

O texto é um corpo vivo
E não um cadáver em putrefação
Se você não consegue compreender as palavras
Já faz a necropsia do seu coração

A diferença do genial e do mero escrevente
É que o escrevente se posiciona numa linha finita
Enquanto que o genial sofre oscilações
Pois ele sabe que o texto fala, sente e grita

E junto com o poeta Bandeira...eu levo esta bandeira
“ao passo que nós o que fazemos
é macaquear a sintaxe lusíada”
Fomos conquistados e juntos com a língua...sobrevivemos

No meu grito está o Zumbi dos Palmares
Estão os imigrantes e os marginalizados
Porém triste dos que se acomodam com uma verdade
Vivem seus escuros dias – de conquistados

Não sou a verdade absoluta
Nem oposição medianeira
Sou mameluca, cabocla e gringa...
Eu confesso – sou brasileira!

RespirARTE - por Inês Skrepetz

2008-04-14T10:00:00.000-07:00

É um ponto
No infinito do laço
É uma música etérea
É um risco de Picasso

É uma foto nebulosa
É um rosto que visa
É uma cor irônica
Nos olhos de Monalisa

É um fogo no ventre
É um bailar de cigana
É a traição de Lancelot
É a maldição de Morgana

São os dedos de um pintor
A pintar Sistina
É Michelangelo eufórico
É a Virgem menina

É Afrodite no lago
Ressurgindo com a sua sedução
É Apolo solitário
É Deus tocando o homem pela mão

Braços lançados, mãos de gênio
É a vida pedindo para a Arte
Sua dose de oxigênio

A LINGUAGEM E AS COISAS DO MUNDO: OU QUANDO UMA MESA É UMA MESA

2008-04-08T15:34:00.000-07:00

Atílio A. Matozzo[1]

1 Introdução

Falar sobre a linguagem nos remete a inúmeros campos do conhecimento humano, um deles é a filosofia, aliás, não há como explicarmos uma provável origem da linguagem sem que nos desdobremos pelos cominhos da infindável filosofia da linguagem, campo este constituído por bases lingüísticas e filosóficas. Porém, não trataremos aqui apenas de uma questão filosófica, mas, também, colocaremos em cena a vida semântica das coisas do mundo, bem como as representações possíveis que o signo é capaz de nos apresentar. Não podemos esquecer, é claro, que a filosofia tem uma visão diferenciada da lingüística quando o assunto é a linguagem, segundo Nef (1995), a filosofia é mais crítica que a lingüística.

Num quadro epistemológico traçaremos aqui uma linha condutiva numa visão não cartesiana de representação da linguagem, buscaremos interpelar com os autores citados algumas respostas para dúvidas comuns, principalmente no que se refere ao uso da linguagem no processo de referenciação das coisas do mundo. Antes de iniciarmos essa proposta interpelativa em busca de (prováveis) repostas, devemos saber, primeiramente, que não existe nada no mundo que não tenha passado pelo processo (re)construtor da linguagem, isso comprova que não existe mundo sem linguagem.

Ao nos apoiarmos na certeza de que o mundo é construído a partir dos processos lingüísticos realizados pelos sujeitos que aqui habitam, partimos do pressuposto que toda a construção mundana é realizada por e pela linguagem. Caímos aqui nas discussões de Aristóteles, o qual questionava o poder de criação do homem, dizendo que este vivia em um mundo puramente mimético. Hoje, não é diferente, vivemos também num mundo altamente mimético, porém, sabemos que é impossível estar aqui sem fazer das palavras dos outros as minhas palavras, para Bakhtin (1997), isso tem um nome: alteridade, ou seja, a relação entre eu e o outro.

Temos aqui, já, reflexões o suficiente para começarmos nossas discussões: i) quando nos referimos que a linguagem constitui as coisas do mundo e ela própria, marcamos que todo o sujeito é constituído de linguagem (não podemos esquecer dos processos ideológicos que o cerca); ii) é através da linguagem que temos o processo interativo com o outro e iii) mas, afinal, o que a linguagem te a ver como o mundo?

Propomo-nos neste breve ensaio a responder, ou pelo menos problematizar, as questões acima levantadas, tomaremos como base de reflexão as teorias da filosofia da linguagem e da lingüística. Dividimos este trabalho em três partes interligadas entre si: na primeira parte faremos alguns questionamentos a respeito da origem da linguagem e das coisas do mundo. Na segunda, faremos uma relação entre os processos semânticos e a construção do mundo pelo sujeito. E, por fim, fecharemos nossa reflexão abrandando uma discussão sobre o poder da linguagem e sua inserção no mundo.

2 A origem da linguagem: da imitação à criação

Sabemos que uma das questões mais debatidas de todos os tempos é a origem da linguagem, porém, até hoje, ainda não temos certeza da sua origem, mas uma coisa é certa, tudo começou pela imitação. Um questionamento interessante surge com Rosenstock-Huessy (2002, p. 37) que diz o seguinte: “é preciso saber o que queremos dizer por ‘origem’, o que queremos dizer por ‘origem’ da linguagem.” Para encararmos este processo de origem devemos observar que a linguagem pode significar inúmeras coisas, desde uma indicação da direção de algum lugar até um tratado formal de paz. Então, qual é a origem dessas duas formas de linguagem? Sabemos que de um lado temos uma forma menos padronizada de linguagem, na qual o sujeito vai utilizar seu conhecimento de mundo para indicar a direção e, de outro lado, temos a forma mais padronizada da linguagem, até mesmo com inúmeros recortes da voz do outro. Seguindo, então, a visão de Rosenstock-Huessy (2002), percebemos que a questão não é saber somente qual é origem da linguagem, mas, também, saber qual é origem dos outros elementos que a compõe, como no caso do sujeito que vai utilizar os seus conhecimentos de mundo para indicar a direção certa a um outro sujeito, a questão é: como esse sujeito adquiriu esse conhecimento de mundo? E o que isso representa para ele? Uma resposta é certa, tudo isso teve uma origem, pois nada vem do nada.

Quando um bebê chora, com certeza a mãe consegue identificar esse choro, que pode ser de fome, de dor, etc. Esse choro é uma linguagem? Podemos encarar como uma forma de linguagem, ou seja, não é uma linguagem formalizada, isto nos remete ao trabalho realizado pelo zoólogo Karl Von Frisch (1965), em seu estudo sobre a linguagem das abelhas, o qual mostrava uma forma de comunicação das abelhas através da dança (dança em círculos e dança do oito). O mesmo acontece com os bebês e seus choros, não passa de uma forma de comunicação pré-lingual, pois estes ainda não adquiriram a capacidade da fala. O que não podemos esquecer que o que não existe não poderá ser negligenciado, assim, podemos considerar que as formas de comunicação que não são consideradas linguagem enquadram-se nas relações pré-formais.[2]

A imitação é um dos processos mais utilizados na aquisição da linguagem, por exemplo, quando as crianças estão aprendendo a sua língua materna (isso na convivência social com a família e o mundo) ela passa a repetir/imitar o que os outros falam, é assim que a criança começa a formar o seu léxico, ou seu mundo representacional, pois é a partir daí que ela sabe que a cadeira é aquele “objeto” no mundo que tem quatro “pernas”, um “encosto” e serve para “sentar”, vemos que na constituição deste conhecimento temos, pelo menos, mais quatro coisas novas para ela aprender: o que são: pernas, encosto, objeto e sentar. Isso tudo passa por um processo de imitação, o que na verdade podermos considerar, num campo discursivo, como a constituição heterogênea do sujeito. Chomsky (1957) tem uma visão um pouco diferenciada de como o sujeito adquire a sua linguagem, dizendo que tudo que o sujeito desenvolve vem de um processo puramente inato. Porém, como é que esse sujeito inato vai desenvolver a sua linguagem? Através de um processo de troca de conhecimentos, o que culmina num processo behaviorista, que é totalmente o oposto do inatismo chomskyano, logo, culmina num processo contraditório.

O homem usa a linguagem para criar, pois o mundo está em constante (re)criação, por exemplo, um poeta, que com suas palavras consegue expressar dor, sem mesmo estar sentido dor, expressar amor, sem mesmo sentir amor, ódio, sem, talvez, jamais saber o que é tê-lo. Um outro exemplo são os romancistas modernistas, entre eles Graciliano Ramos, numa das mais importantes obras literárias da segunda geração modernista, Vidas Secas, a sua linguagem alcança uma grande profundidade, quando este apresenta os seus personagens principais, entre eles a cadela Baleia, que través da linguagem seca do velho mestre Graça[3], a cadela tem mais importância e vida do que os meninos, mais novo e mais velho, que sequer tinham nome. Essa linguagem de Graciliano marcou a voz dos regionalistas, com suas denúncias sobre o sofrimento de um povo. Assim, temos a (re)construção de mundo a partir da linguagem literária ( o que não deixa de ser semi-real).

Esses exemplos nos mostram que apesar de não sabermos a verdadeira origem da linguagem, sabemos muito bem o que fazemos com ela, pois conseguimos fazer de um processo mimético[4] um processo (re)criador, ou melhor, nas palavras de Bakhtin (1997), um processo heterogêneo, pois o discurso que proferimos não é nosso é do outro, isso marca uma característica profunda do sujeito e sua linguagem.

3 A (re)construção dos sentidos: o sujeito, a linguagem e a construção do mundo

Baleia respirava depressa, a boca aberta, os queixos desgovernados, a língua pendente e insensível. Não sabia o que tinha sucedido. O estrondo, a pancada que recebera no quarto e a viagem difícil do barreiro ao fim do pátio desvaneciam-se no seu espírito.

A tremura subia, deixava a barriga e chegava ao peito de Baleia. Do peito para trás era tudo insensibilidade e esquecimento. Mas o resto do corpo se arrepiava, espinhos de mandacaru penetravam na carne meio comida pela doença.

Baleia encostava a cabecinha fatigada na pedra. A pedra estava fria, certamente sinhá Vitória tinha deixado o fogo apagar-se muito cedo.

Baleia queria dormir. Acordaria feliz, num mundo cheio de preás. E lamberia as mãos de Fabiano, um Fabiano enorme. As crianças se espojariam com ela, rolariam com ela num pátio enorme, num chiqueiro enorme. O mundo ficaria todo cheio de preás, gordos, enormes.[5]

Temos aqui um pequeno trecho do capítulo intitulado Baleia, da obra Vidas Secas, exatamente o trecho final do capítulo, no qual a cadela Baleia, após levar um tiro mal dado por Fabiano, começa a ter seus últimos momentos antes de sua morte. A construção deste texto mostra-nos uma construção do mundo já conhecida por nós, a morte. Porém não temos aqui apenas um relato da morte, temos uma linguagem que seduz o leitor, comovendo-lhe, justamente porque o autor propõe, a nós leitores, uma condição verossímil do mundo, embora estejamos frente ao mundo fantasioso da literatura, tudo isso porque o a criação lingüística do autor, o que costumeiramente é chamado de estilo[6], mostra-nos uma cadela que, para muitos não passa de animal, tem vida, espírito, sonhos, desejos, amor, ódio, essa estilística é que transforma as simples coisas do mundo em processos criadores fantásticos.

Um detalhe importantíssimo, isso não acontece apenas em grandes obras, ou com grandes escritores, sujeitos “normais” também fazem o mesmo processo estilístico, quando dizem que: “fulano de tal bateu as botas”, um processo metafórico, a partir de um velho ditado popular, ilustra uma passagem “literária”, isso comprova que a nossa (re)criação das coisas do mundo é muito mais cotidiana do que nós pensamos, nas palavras de Lakoff e Johnson (2002), vivemos num mundo inteiramente metafórico.

Nunca podemos esquecer que o processo criativo, transformacional, não é limitado, a todo o momento estamos em contato com “novas” caracterizações da linguagem, segundo as palavras de Possenti (2001, p. 78):

[...] a aquisição de linguagem é um processo constitutivo, em vez de decorrer de regras previamente dadas. Assim como se propõe aqui que os discursos são constituídos, que os recursos são escolhidos e postos a produzir efeitos, pode-se pensar a aquisição da linguagem pelo mesmo processo, pois se considera, então que “se pode olhar a língua como uma modalidade particular de estruturar a realidade”.

Nesta visão sociointeracionista de ver a linguagem e sua aquisição, deixa-nos claro que não há como (re)caracterizarmos as coisas do mundo sem um contato com o outro, sem uma interação com o mundo. É assim que o literato, que o lingüista, que o filósofo, entre outros vêem o mundo da linguagem, de forma (re)criativa, caso contrário, teríamos, com certeza, na obra de Graciliano Ramos, que aqui citamos, apenas mais um “animal”, mas, como sabemos, pois somos leitores do mundo, o único não animal em Vidas Secas é a cadela Baleia, justamente porque temos uma animalização dos outros personagens (zoomorfismo).

Essa é uma forma de representação do mundo, através do imaginário, muitas vezes popular. Por exemplo[7], numa roda de amigos um determinado sujeito comenta que está sofrendo de insônia a meses, um dos amigos da roda comenta que se ele colocar uma tesoura aberta debaixo da cama seus problemas acabarão. Temos aqui uma crendice popular que, como uma corrente, passa de sujeito a sujeito, de época para época, e o mais intrigante nisso tudo é que, mesmo não acreditando em crendices, o sujeito que sofre de insônias fará a dada simpatia (a qual poderá funcionar ou não).

Um outro exemplo de (re)construção das coisas do mundo é quando ouvimos uma lenda[8], sempre recontamos da nossa maneira, como a do lobisomem, em cada canto do país poderemos encontrar inúmeras lendas sobre o mesmo ser. Este ser passa a existir na mente das pessoas, mesmo que realmente não exista, isso comprova a força da linguagem[9] em modelar o mundo, pois é através dela que adquirimos todos os nossos saberes.

Todos esses exemplos comprovam que não há como deixarmos de lado uma abordagem filosófica da linguagem, pois, provavelmente, é somente através desta abordagem é que conseguiremos explicar a existência de nomes no mundo, bem como a influência ideológica que a linguagem exerce nos sujeitos.

Bakhtin (2003) diz que nada é absolutamente morto, o sentido de cada coisa terá a sua festa no renascimento. O renascimento ao qual Bakhtin se refere é o da linguagem exercendo um processo dialógico com mundo e com os sujeitos, assim, teremos o legítimo renascimento. Um exemplo que ilustra esse nosso pensamento está, novamente, na literatura, principalmente na obra “Madame Bovary”[10] de Gustave Flaubert, obra esta que influência Machado de Assis, marcando o espírito realista do autor brasileiro. Mas não é o lançamento da obra que influencia Machado, mas a linguagem que o Flaubert utiliza, bem como o seu estilo[11]. Tudo isso acarreta uma mudança na literatura brasileira que marca uma fase de grande produção literária, o que leva a muitos críticos a dizerem que a literatura brasileira enfim começa com o realismo.

Acabamos de abordar uma marca altamente ideológica, não poderia ser diferente, pois a ideologia está marcada em cada discurso que proferimos, como afirma Bakhtin (1997), não existe discurso neutro, todos são marcados pela força da ideologia, que, aliás, é uma marca de todo processo realizado pela linguagem, servindo, também, para ajudar a explicar a existência de certas coisas no mundo. Mas afinal, quando uma mesa é uma mesa? Essa discussão será tratada no tópico seguinte.

4 O mundo da linguagem e a linguagem do mundo: uma mesa é uma mesa?

A linguagem sempre esteve co-relacionada com o domínio do mundo pelo homem, Foucault[12] quem o diga. Um belo exemplo é encontrado nos discursos dos grandes ditadores, entre eles Adolf Hitler, Stalin, Fidel Castro, e porque não Bush. Os discursos políticos dão-se através de uma linguagem[13] persuasiva e altamente ideológica, eis então a relação de poder, marcando o que chamaremos aqui de mundo da linguagem. Agora quando temos a representação de alguma coisa em ralação ao mundo, por exemplo, quando denominamos algo novo, podemos chamar isso de linguagem do mundo, serve para explicar os seres em nossa volta. Surge, assim, um método que tem por objeto a linguagem representacional do mundo, nas palavras de Barthes (1978, p. 42): “o método não pode ter por objeto senão a própria linguagem, na medida que ele luta para baldar todo discurso que pega: e por isso é justo dizer que esse método é também ele uma Ficção.” Nesta citação podemos encontrar uma resposta aos exemplos dados anteriormente (os que percorrem o campo da literatura), vemos que o mundo também é ficcional, tanto é que uma representação ficcional exposta através da linguagem aparece quando cumprimentamos alguém que não gostamos, vestimos a máscara da ficção, da mentira, a mesma usada numa peça teatral em plena representação, isso marca uma das inúmeras facetas da linguagem.

Voltando, agora, ao questionamento lançado anteriormente: quando uma mesa é uma mesa? Para respondermos a esta questão faremos uso do dicionário (o qual é muito conhecido como o pai dos burros, eis, aqui, uma outra representação no mundo para o dicionário): segundo o dicionário Aurélio da língua Portuguesa (2001, p. 491) mesa é:

Sf. 1. Móvel, em geral de madeira, sobre o qual se come, escreve, trabalha, etc. 2. Conjunto formado pelo presidente e secretários duma assembléia. 3. Numa seção eleitoral, o conjunto dos indivíduos que se ocupam dos trabalhos relativos à votação. 4. Quantia fixa ou cumulativa de apostas, em certos jogos de azar.

Ao buscarmos no dicionário a significação da palavra mesa estamos fazendo um movimento metalingüístico muito característico, pois diariamente usamos a linguagem para falar da linguagem, ou explicá-la. Mas voltando ao “significado” de mesa, podemos perceber que temos quatro formas significativamente diferenciadas, a primeira traz, justamente, o que nós mais conhecemos como mesa, uma informação simples, mostrando, principalmente, a utilidade da mesa, que em geral é o sentido mais usado pelos sujeitos. A questão é a seguinte: no primeiro sentido dado pelo dicionário nós temos um objeto concreto no mundo, no qual nós poderemos constituir o signo facilmente, pois estaremos em contato com a mesa (de madeira ou não), assim, seguindo a teoria saussuriana teríamos o seguinte esquema:

-------- significado (mesa – conceito)
MESA ---------------------- SIGNO
---------- significante (mesa – imagem acústica)

O que queremos dizer com este esquema é que o primeiro significado dado refere-se a algo concretizado no mundo, o que transforma a atividade lexical em algo de fácil cognição.

Partindo agora para a análise dos outros significados propostos pelo dicionário não temos mais uma representação concreta no mundo, pois o que leva o sujeito a compreender a mesa pelo viés da “formação” de uma mesa de trabalhos e/ou de apostas é o processo metafísico, ou seja, não há uma representacionalidade no mundo antes da formação da mesa. Assim, no processo de constituição do signo mesa, teremos o conceito agindo, de forma marcante, na produção da imagem acústica, ou vice e versa, pois o primeiro significado de mesa que temos é aquele co-relacionado à mesa de madeira, com quatro pernas, que serve para apoiarmos nossos pratos sobre ela, ou escrevermos, ou trabalharmos, etc. Então, a partir do segundo sentido proposto pelo dicionário o sujeito[14] deve fazer uma grande força metafórica para compreender o que é uma mesa. Por esse motivo questionamos: quando uma mesa é uma mesa?

Resweber (1982, p.14) praticamente elucida esta charada lingüística dizendo que:

Ao mesmo tempo que se abre o domínio de uma práxis, anuncia-se a significação fundamental de um corpo que se apresenta como o instrumento primeiro que permite confeccionar os outros instrumentos. Ora, o enunciado reativa a memória do gesto inaugural pelo qual esse instrumento se transforma dando forma ao mundo.

Além dos significados encontrados no dicionário teremos outras formas significativas para mesa, por exemplo, quando alguém usa uma maleta (aquelas de executivo) sobre o colo para escrever alguma coisa, será uma mesa, ou apenas está usando algo para que sirva como mesa? E então, como fica a representação desta mesa no mundo? Como afirma Resweber, sempre iremos puxar a significação primeira, a qual nos dá toda a representação. No mesmo caminho Saussure (1979, p. 80) diz que: “o caráter psíquico de nossas imagens acústicas aparece claramente quando observamos nossa própria linguagem.” Ou seja, quando vemos alguém usando uma maleta como mesa, logo fazemos o jogo signficante + significado = signo mesa. Mas o que mais influencia para que chamemos isso de mesa? Neste caso é a imagem acústica que realiza uma acrobacia relacional, dando-nos a conclusão que também podemos chamar esse ato representativo no mundo de mesa[15].

Podemos perceber, então, que a representação das coisas do mundo abre um arcabouço de dúvidas a serem refletidas na mente dos sujeitos, o que nos leva a mais uma densa reflexão: hoje é possível encontrarmos inúmeras “formas” de mesa, desde madeira até plástico, o que nos leva a perceber que os significados constituídos pela metalinguagem dicionarística, não serve para tudo que existe no mundo, o que explicará, ou pelo menos amenizará a busca pelo sentido será todo o trabalho desenvolvido pela linguagem que cerca o mundo e, conseqüentemente, constrói o mundo. E será somente assim que podemos dizer que uma mesa é uma mesa e não uma cadeira, embora utilizemos, em alguns casos, a cadeira como mesa, a significação estará centrada no objetivo do sujeito, isto é, a significação estará centrada na ação que o sujeito irá realizar com, e nas, coisas do mundo. Assim, até uma escada poderá virar uma mesa, pois naquele momento ela deixa de ser escada para virar mesa, isso somente é possível no mundo representacional apresentado pela linguagem, como afirma Saussure (1979) é o ponto de vista que cria o objeto.

5 Considerações finais

A nossa proposta inicial em produzir este ensaio era de apresentar possíveis respostas para o quadro epistemológico da linguagem nos processos de (re)ferenciação/(re)construção do mundo. Ao chegarmos ao final do texto percebemos que não apresentamos muitas respostas, porém, conseguimos problematizar bastante as relações mantidas entre a linguagem, os sujeitos e as coisas do mundo. Percebemos, ainda, que não há respostas prováveis, mas sim indagações renováveis, pois a apresentarmos a presença de um objeto no mundo, neste caso a mesa, e sua configuração com o dia-a-dia do sujeito, podemos concluir que o que definirá, certamente, esta mesa como uma mesa é a reflexão extralingüística que está representada no cérebro de cada sujeito que tem como conhecimento básico o primeiro significado de mesa apresentado pelo dicionário. O que vem depois não passa de acrobacias metafóricas e lingüísticas realizadas pelos sujeitos.

Apesar de não apresentarmos respostas claras e concisas, esperamos, pelo menos, ter contribuído para uma reflexão mais profunda em relação ao processos de (e com a ) linguagem que realizamos diariamente, desde uma simples leitura até uma mais complexa formação discursiva presente em documentos jurídicos. Assim, chegamos a uma conclusão: não uma explicação exata para os fenômenos da linguagem, pois cada teórico, cada sujeito habitante no mundo, terá uma maneira e uma explicação diferenciada, sem falar nas várias ideologias e visões que são apresentadas. Com isso, comprovamos, mais uma vez, que a linguagem é que modela o mundo, pois é uma instância viva na mente de cada sujeito.

Referências

BAKHTIN, M. M. Marxismo e filosofia da linguagem: problemas fundamentais do método sociológico na ciência da linguagem. Trad. Michel Lahud e Yara Frateschi Vieira. São Paulo: Hucitec, 1997.

________. Estética da criação verbal. Trad. Paulo Bezerra. São Paulo: Martins fontes, 2003.

BARTHES, R. A aula. São Paulo: Cultrix, 1978.

CHOMSKY, N. Syntactic Structures. Mounton: The Hague, 1957.

FERREIRA, A. B. H. Miniaurélio Século XXI. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2001.

LAKOFF, G.; JOHNSON, M. M. Metáforas da vida cotidiana. Trad. Mara S. Zarotto e Vera Maluf. Campinas: EDUC, 2002.

NEF, F. A linguagem: uma abordagem filosófica. Trad. Lucy Magalhães. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 1995.

POSSENTI, S. Discurso, estilo e subjetividade. São Paulo: Martins Fontes, 2001.

RESWEBER, J. P. A filosofia da linguagem. Trad. Yvone Toledo e José Paulo Paes. São Paulo: Cultrix, 1982.

RONSENSTOCK-HUESSY, E. A origem da linguagem. Rio de Janeiro: Record, 2002.

SAUSSURE, F. de. O curso de lingüística geral. São Paulo: Cultrix, 1979.
[1] Mestrando em Estudos Lingüísticos pela UFPR. Professor de Lingüística da Faculdade Estadual de Filosofia, Ciências e Letras de União da Vitória. Coordenador do Grupo GenTE – FAFIUV Grupo de Pesquisa e Estudos em Gêneros Textuais e Ensino de Língua Materna e Estrangeira). Membro do grupo de pesquisa GPELLP - UFTM (Grupo de Pesquisa em Lingüística e Língua Portuguesa).
[2] Esta relação de linguagem pré-formal pertence à filosofia da linguagem, que apresenta ainda mais dois níveis de linguagem: a formal e a informal. Para um esclarecimento mais detalhado vide ROSENSTOCK-HUESSY, E. A origem da linguagem. Rio de Janeiro: Record, 2002.
[3] Apelido dado a Graciliano Ramos por seus amigos mais íntimos, entre eles José Lins do Rego.
[4] Sobre mímese vide ARISTÓTELES. A poética. Porto Alegre: Globo, 1966.
[5] RAMOS, G. Vidas secas. Rio de Janeiro: Record, 2004.
[6] Sobre estilo vide BAKHTIN, M. M. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 2003.
[7] O mais interessante deste exemplo é que ele foi retirado através de uma roda de conversas informais realizada numa reunião entre amigos, o que comprova que, mesmo sendo uma crendice, esse tipo de (re)construção do mundo poderá servir modelo/exemplos de outras representações, como neste caso, no qual temos uma outra função para essa crendice: a de representar uma “tentativa” de explicação sobre as coisas do mundo.
[8] Trataremos por lendas as histórias contatas por pessoas de inúmeras gerações, sobre maiores informações vide Lendas e Contos do Populares do Paraná. Cadernos Paraná da Gente, nº 3. Governo do Paraná. Secretaria de Estado da Cultura, 2005.
[9] Adotamos, aqui, a preferência pelo termo linguagem, mas isso não quer dizer que não consideremos a língua como um ponto crucial nos processos interacionais.
[10] FLAUBERT. G. Madame Bovary. São Paulo. Círculo do Livro, 1982.
[11] O estilo vem marcado na (e pela) linguagem.
[12] FOUCAULT, M. Arqueologia do saber. Petrópolis: Vozes, 1971.
[13] Quando nos referimos à linguagem, neste texto, não estamos levando em conta a forma padrão ou não-padrão, ou seja, não nos interessa a relação gramatical, apenas os processos sociais e transformadores que envolvem a linguagem.
[14] É claro que estamos nos referindo aos sujeitos em fase de aquisição lexical, ou seja, em processo de aquisição de linguagem.
[15] Que fique claro que neste caso quem definiu o processo significativo foi a imagem acústica, porém, isso não quer dizer que sempre será a imagem acústica que definirá o signo. Na verdade haverá uma dependência do contexto.

Sociolinguistica: uma questão de cultura e valorização popular

2008-04-06T08:18:00.000-07:00

Aline Patrícia Kovalski[1]

Resumo: Veremos nesse trabalho qual é a função da sociolingüística dentro do contexto sala de aula, e como é importante a valorização das variações lingüísticas trazidas na fala de nossos alunos, no intuito de melhorar as práticas pedagógicas utilizadas, amenizando o tradicionalismo imposto pela sociedade, que acaba bloqueando o desenvolvimento do aprendizado e a desenvoltura do ensino dentro das escolas.

Palavras chaves: Educação, ensino, aprendizagem e valorização.

Introdução

No intuito maior da escola em ensinar o português padrão, surgem várias dúvidas de como introduzi-lo no contexto de sala de aula, sem que isso se torne uma tarefa maçante a qual os alunos, muitas vezes, não têm muito interesse. Pelos problemas que encontramos em sala de aula, fica cada vez mais importante auxiliar os alunos, não somente com a programação escolar, mas, levando a eles a oportunidade de aprenderem com situações reais, com fatos cotidianos e que eles se identifiquem com temas próximos à realidade social a qual cresceram e vivem, num sistema capitalista repletos de produtos e acessórios para jovens, como por exemplo, xampus, cremes comida, bebida, brinquedos enfim, uma infinidade de atrativos expostos em propagandas, outdoors, revistas etc.

O mundo é repleto de textos e de gêneros textuais interessantes e que podem ser utilizados na elaboração de aulas produtivas e significativas, que tragam aos alunos oportunidades que a maioria das aulas, pelo menos de língua portuguesa, muitas vezes, não conseguem, ou se conseguem, não despertam o interesse de nossos jovens.

Mostrando a diferença que há entre escrita e fala, facilita o entendimento do motivo pelo qual aprendem língua portuguesa na escola. Cada vez mais a sociedade exige um conhecimento maior acerca de nossa língua e o primeiro passo pode ser dado para romper as barreiras que impedem o desenvolvimento de nossos jovens tanto educacional como socialmente.
As variações lingüísticas é a oportunidade mais próxima que os alunos podem ter com nosso contexto social, em um contexto de sala de aula associando a educação com cidadania, para aprenderem o português padrão exigido pela sociedade.

1 Visão geral sobre a sociolingüística no Brasil

Sabemos que no início da educação no Brasil, era privilégio de poucos, freqüentarem a escola, ter uma boa formação eram regalos apenas das pessoas de classe alta, ou seja, a Elite.
Com o passar dos anos, rotulou-se um método de ensino onde um padrão de linguagem era imposto, qualquer forma diferenciada desse padrão era considerado erro, ou pior, vulgar, onde os poucos que sabiam dessa norma eram os que comandavam grande parte da sociedade, assim, criou-se, também, um tabu entre o ensino/aprendizagem.

Os estudos sociolingüísticos nos mostram, hoje em dia, que o rótulo dos métodos tradicionais de ensino, deve ser rasgado o mais rápido possível, pois, disso depende o bom andamento do ensino e da aprendizagem nas escolas brasileiras.

Dizer que os alunos vão para a escola para aprender a falar corretamente a língua que lhes foi apresentada desde que nasceram, é um equívoco que deve ser restituído para se valorizar os alunos, como seres pensantes que são, como participantes nas atividades escolares e sociais, passando da passividade para a atividade.
Bagno (2002, p. 39) nos esclarece que:

Tentar preservar, impor e cobrar um padrão de comportamento lingüístico único, aristocrático e obsoleto é um projeto que se contrapõe de maneira gritante a toda essa dinâmica da sociedade, da cultura e da língua. Uma sociedade e cultura multifacetadas e plurais só podem abrigar uma língua multifacetada e plural.

Levantamos a questão da valorização, ainda hoje em dúvida, dessas variedades lingüísticas, no entanto, ressaltamos o dever não só do professor, mas também da sociedade em geral, de se valorizar essas várias culturas de nossas escolas.
Sabemos que os alunos trazem desde seu contexto familiar traços importantíssimos de culturas diferentes, seja por etnia, classe social, idade ou quaisquer outros motivos referentes à nossa criação como pessoa de uma sociedade. Tudo isso nos leva as nossas próprias variações de linguagem.

Possenti (1996, p. 34) nos explica:

Um dos fatores que produzem diferenças na fala de pessoas são externos a língua. Os principais são os fatores geográficos, de classe, de idade, de sexo, de etnia, de profissão, etc., ou seja: pessoas que moram em lugares diferentes acabam caracterizando-se de falar de algum modo, de maneira diferente em relação a outro grupo.

Dessa maneira, não podemos perder de vista um ponto crucial que nos faz ser nós mesmos, com nossas peculiaridades e particularidades, que nos dão um respaldo e nos insere na sociedade como seres pensantes, como indivíduos cívicos com direitos e deveres, que nos torna parte de uma sociedade.

2 As variações no contexto sala de aula.

Claramente vemos dentro das escolas essas diferentes culturas em nossos alunos. Cultura essa que deve ser preservada para se preservar também o indivíduo, como um ser único e ativo dentro de uma sociedade.

A escola de hoje, diante dos vários problemas que nos atingem, seja como profissional na área da educação, seja como funcionário escolar, seja como aluno ou até mesmo envolvendo os pais dos alunos, parte integrante para o desenvolvimento na aprendizagem em casa, passa por uma fase de transição.

Sobre isso, Bagno (2002, p.16) nos mostra que:

A maioria dos professores que estão se formando agora já tem consciência de que não é mais possível simplesmente dar as costas a todas essas contribuições da lingüística moderna e continuar a ensinar de acordo com os preceitos e preconceitos da gramática tradicional. Por outro lado, ainda não sabem como concretizar essa consciência em prática de sala de aula.

Valorizar as diferenças lingüísticas existentes em sala de aula, não quer dizer que temos que deixar a gramática tradicional de lado, uma vez que é nela que estão às regras da norma, padrão de linguagem exigido pela sociedade desde tempos do descobrimento do Brasil.
No entanto, temos de levar em consideração que a gramática foi inventada pela Elite, ou seja, uma minoria da classe alta que julgava sua maneira de falar mais de acordo com o certo, e que outra maneira de se falar era considerado erro.

Equívocos de uma sociedade capitalista, que visa sempre o aprimoramento de sua própria classe social, sem ter em vista que o Brasil, não é Portugal, e que nosso país abrange várias culturas de diferentes partes do mundo, e que essas culturas fizeram e fazem parte da nossa vida, influenciando não somente nosso modo de falar, mas, nossos costumes e crenças.
Por tanto, não podemos descartar essas diferenças, porque não vivemos em um mundo onde tudo e todos são iguais, não existe somente uma classe, ou um estilo de vida, muito menos pessoas que pensam e agem de forma igual.

Bortoni-Ricardo (2005, p. 14,15) explicita:

A escola não pode ignorar as diferenças sociolingüísticas. Os professores e, por meio deles, os alunos, têm que estar bem conscientes de que existem duas ou mais maneiras de se dizer a mesma coisa. E mais, que essas formas alternativas servem a propósitos comunicativos distintos e são recebidas de maneira diferenciada pela sociedade.

Cabe a nós professores dar o passo inicial, para que essa valorização seja conservada, pois, é isso que faz de cada aluno, um indivíduo único na sociedade, e sabemos que hoje em dia, o papel da escola não está somente em ensinar os conteúdos programados para o ano letivo, toda a sociedade tem seu papel de importância na educação de nossos jovens, depende de nós fazermos nossa parte como cidadãos.

Na verdade, o que temos hoje em dia, é um desleixo muito grande ainda, a esse respeito, fala-se tanto em democracia, em direitos humanos e que o futuro está na educação, mas, se percebermos, a realidade nos mostra o descaso que ainda existe nas escolas, tanto dos próprios alunos, quanto ainda dos professores.

Orlandi (1996, p. 104) diz que:

O que se torna cada vez mais claro, levando-se em conta a heterogeneidade das línguas e seu caráter histórico, é que se deve repensar a relação entre o falar e o sistema de língua, percurso agora feito no sentido inverso: não como as línguas se deformam na sua realização, mas como chegam a se institucionalizarem as atuações da “fala”, isto é, como se chega a aceita-las comumente numa sociedade: como sua sistematização alcança certo peso próprio e como se podem modificar em novas situações [...].

Como educadores, e tendo em vista que cada dia os alunos precisam da escola, devido a várias situações contextuais que possam vir a passar (a começar pela família), percebemos que o papel do professor não está somente voltado ao ensino do padrão, têm-se que pensar o professor, como um “educador para a vida”.

Os alunos saem da escola (e até mesmo antes disso), e enfrentam as exigências de uma sociedade e se não atendem a essas exigências, são excluídos automaticamente dela.

De nada adianta ensinar e mostrar novos métodos de ensino aos professores em formação e àqueles que se formaram há pouco tempo, se isso não for divulgado e exposto à sociedade. Exigências são impostas a todos, independentemente da raça ou cor e até da idade, e nossos alunos percebem isso todos os dias, mas, não compreendem os “porquês” de muitas delas.
As variações lingüísticas, vistas e percebidas dentro da sala de aula, é um modo de aproximar os alunos com a realidade que os cerca, expondo as diferenças nas falas e na escrita, damos a oportunidade de diminuir o preconceito entre eles, e isso, pode ser um começo para aulas produtivas e significativas dentro e fora do contexto escolar.

Bortoni-Ricardo (2005, p. 133) nos esclarece levantando novamente o ponto de vista da sociolingüística que:

Muitos especialistas que têm examinado a luz da sociolingüística, as diferenças entre a norma culta do português brasileiro, cuja difusão é o principal objetivo dos currículos escolares de língua portuguesa, e a linguagem usada pelos educandos - e até mesmo pelos professores – têm apontado para a adoção de currículos bidialetais. Por contemplarem características da modalidade oral efetivamente usada nas escolas, estes currículos poderão facilitar a transição entre esta, e a variedade-padrão, nas suas modalidades oral e escrita.

Hoje, contamos com uma variedade de gêneros textuais incontáveis, dentre os quais temos não somente textos escritos, mas, também, textos falados. Outdoors, propagandas televisivas, anúncios de jornais ou até mesmo pela rádio, são gêneros onde encontramos a oralidade ou/e algumas variações na linguagem. Enfim, podemos contar com vários caminhos para se chegar ao ensino do português padrão, modalidade essa, ainda exigida, que deve ser repassada aos alunos.

3 A norma da linguagem culta.

O conhecimento da norma é uma maneira de se levar ao aluno parte de nossa história, e ao mesmo tempo levar a eles uma exigência ainda cobrada por uma sociedade presa aos resquícios de um passado, ou seja, o passado do nosso país.

Tendo em vista essa questão, percebe-se que a gramática ainda faz parte do contexto escolar, isso é sem dúvida uma das coisas que permanecerão nas escolas e não podemos fugir dessa realidade.

A pergunta que nos toma, então, é como introduzir a gramática dentro do contexto escolar, sem tornar as aulas cansativas e hipotéticas. Essa resposta vem com os novos métodos que aprendemos durante os anos de faculdade, levando isso em conta, é que se começa a pesquisar uma maneira de, não expor em sala de aula, mas, introduzir esses métodos aos professores, ainda agarrados ao tradicional “decoreba”, se bem que hoje, muitos professores já estão mudando sua forma de ensinar, o que facilita em termos de melhoria do ensino/aprendizagem a inserção desses métodos.

Música, teatro, vídeos, textos orais escritos, propagandas, e tantos outros gêneros textuais, fazem parte desses novos métodos, e isso aproxima ainda mais os alunos com a realidade que os cerca.

PCN’s (2000, p. 30) explicita que:

A importância e o valor dos usos de linguagem são determinados historicamente segundo as demandas sociais de cada momento. Atualmente exigem-se níveis de leitura e de escrita diferentes e muitos superiores aos que satisfazem as demandas sociais até bem pouco tempo atrás – e tudo indica que essa exigência tende a ser crescente. Para a escola como espaço institucional de acesso ao conhecimento, a necessidade de atender a essa demanda, implica uma revisão substantiva das práticas de ensino que tratam a língua como algo sem vida e os textos como conjunto de regras a serem atendidas, bem como a constituição de práticas que possibilitem ao aluno aprender linguagem a partir da diversidade de textos que circulam socialmente.

A utilização de diferentes textos aos quais os alunos ainda estão se acostumando a trabalhar no contexto escolar, é uma maneira de aprimorar seu conhecimento, não somente do padrão exigido pela sociedade, mas também, a se trabalhar melhor com questões do tipo, interpretações de textos, figurações, expressão de pensamento, e principalmente reflexão de textos, tanto os trabalhados em sala de aula, quanto seus próprios textos, auxiliando-os no desenvolvimento de sua capacidade crítica e interpretação, dentro e fora da escola.
Trabalhar com variados gêneros textuais é um indício do avanço que esperamos nas nossas escolas, para não somente formarmos alunos letrados, mas, capazes de viver em uma sociedade que cobra muito mais do que realmente oferece.

4 Considerações Finais.

Por fim podemos nos deter no centro das investigações até agora feitas para esse trabalho, levantando a questão do tradicional método de ensino ainda em vigor no contexto de sala de aula.
A esse fato (tradicionalismo), averiguamos a dependência de alguns professores ainda com a visão voltada ao passado, que sabemos não atingir os objetivos da escola, ou se atingem, percorre um caminho não muito agradável, a gramática, por muitos alunos, odiada por sua complexidade, o que torna seu estudo uma tarefa chata e nada divertida.

E quando falamos em “divertida”, não quer dizer que as aulas têm que ser sempre agradáveis, mesmo porque, aprender exige certo esforço, mas, dinamicidade é um bom caminho para se chegar ao aprendizado.

Ouvindo alguns boatos que percorrem a cidade, soubemos que a gramática está a ponto de ser abolida das escolas, pelo menos a gramática atual. No entanto, queremos deixar bem claro, que esse trabalho não trata de não aprendermos a gramática na escola, mas, ressaltar a indignação de ainda hoje convivermos com métodos tradicionalistas trazidos desde o descobrimento do Brasil; ressaltar a “fossilidade” que se dá ao ensino/aprendizado.

PCN’s (2000, p. 30) nos esclarece de modo específico à intenção desse trabalho:

Toda educação verdadeiramente comprometida com o exercício da cidadania precisa criar condições para o desenvolvimento da capacidade de uso eficaz da linguagem que satisfaça necessidades pessoais – que podem estar relacionadas às ações efetivas do cotidiano, à transmissão e busca de informação, ao exercício da reflexão.

Desse modo a valorização das variações de linguagem e da variação de suportes que tragam essas variedades no sentido de ensino/aprendizagem, é um tema discutido há muito tempo, o que nos leva a acreditar no aproveitamento e em um melhor desempenho no seu desenvolvimento intelectual, tanto no contexto escolar quanto na sociedade em que vive.

Referências
BAGNO, M.; GAGNÉ, G.; STUBBS, M. Língua materna: Letramento, variação e ensino. São Paulo: Parábola, 2002.
BORTONI-RICARDO, S. M. Nós cheguemu na escola, e agora?: Sociolingüística & Educação. São Paulo: Parábola Editorial, 2005.
ORLANDI, E. P. A linguagem e seu funcionamento: as formas de discurso. 4. ed. Campinas, SP: Pontes, 1996.
POSSENTI, S. Porque (não) ensinar gramática na escola. São Paulo: mercado de letras: associação de leitura do Brasil, 1996.
SECRETARIA DE EDUCAÇÃO FUNDAMENTAL. Parâmetros Curriculares nacionais: língua portuguesa. 2. ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2000.

[1] Aline Patrícia Kovalski, Graduanda do curso de Letras – Português/Espanhol, da Faculdade Estadual de Filosofia, Ciências e Letras de União da Vitória - FAFI - PR.

Tropa de Elite, por Ana Paula Such

2008-03-21T10:29:00.000-07:00

Mais um filme seguindo o rastro de sucesso de tantos outros provindos de “adaptações” de livros. Não se faz necessário enumerá-los, basta apenas lembrar de pessoas conhecidas que, sem ao menos terem apenas “manuseado” a obra, sentem-se catedráticos no assunto, por simplesmente terem assistido o filme, e ainda, pasmem, têm a audácia de tecerem criticas a respeito. É o fim!

Mas, deixando essa breve divagação e voltando ao mote desta reflexão que é o filme Tropa de Elite, baseado na obra até que relativamente bem escrita, Elite da Tropa.

Um enredo pobre: um capitão que decide afastar-se de seu posto por descobrir que será pai e está sofrendo de síndrome do pânico, e precisa, urgentemente, encontrar um substituto a sua altura e que principalmente comungue de seu ideal anticorrupção. Descobre dois aspirantes com o perfil quase ideal e precisa treiná-los escolher entre um deles.

Caro leitor, um filme com este enredo dificilmente ganharia o “Urso de Ouro 2008” de Berlim. Agora agregados alguns elementos apelativos, o contexto muda de figura.

Primeiramente, o que salta aos olhos é a violência. Parece que os pseudo-apreciadores da sétima arte, que são inúmeros, têm-se vampirizado cada vez mais e filmes que não mostram cenas sangrentas são deixados em segundo plano. O que comentar de um treinamento subumano, onde um homem é exaurido em seu limite físico, psicológico e moral? E as invasões nas favelas onde a ordem é metralhar qualquer coisa que se mova? E as maneiras bizarras e extremamente cruéis de se conseguir uma confissão? E a contra defesa dos traficantes? Os súbitos desaparecimentos em foram de “queima de arquivo”? É chocante.

Este aspecto poderia ser exaurido em suas possibilidades de comentários e criticas, mas creio que no momento são bem-vindos apenas alguns pontos que levem leitores e expectadores a refletir.

Outro aspecto que julgo apelativo é a trilha sonora. Sim! A trilha sonora, baseada em quase toda sua totalidade no ritmo do funk. Como diria Wisnik, “um ritmo minimalista”, de fácil assimilação, associado às letras repetitivas por falta de conteúdo e riqueza lexical. Agreguem-se ainda cenas de um baile funk, ainda bem que as mais leves do que realmente “rola” por lá.

Um último elemento e não menos importante: um capitão Nascimento, que enverga graciosamente sua farda negra, tem um rosto bonito, corpo bem talhado, caindo nas graças do público feminino. Todavia, o público masculino não pôde eximir-se de elogiar a coragem, o arrojo, a força e a truculência deste oficial. Sem mencionar nas frases de efeito utilizadas por ele como “Pede pra sair” ou ainda “Seu fanfarrão” e outras palavras de baixo calão que vieram para ampliar o parco vocabulário de grande parte da população.

O único fato, a meu ver, que talvez justificasse o recebimento deste segundo maior prêmio cinematográfico, seria a superprodução deste filme, que não pode ser negada, considerando ser um filme nacional, sem toda a pirotecnia hollywoodiana.

Cabe-nos um balanço, tomando com exemplo este filme, mas podemos sem medo algum generalizar a ação perante todos os outros que seguem a mesma rota de mercado e sucesso certos; poucos lêem a obra de origem; muitos ingerem e regurgitam verdades prontas, poucos digerem e questionam. Infelizmente o saldo que se tem é que enquanto outros países são vistos como exemplos e berços culturais, nossa tão amada pátria verde-amarela é simplesmente vista como o país do futebol e do carnaval. Triste legado a ser herdado por nossos descendentes.

As Epifanias das Crianças Roseanas, por Josoel Kovalski

2008-03-19T15:38:00.000-07:00

A criança, a fase pueril do espírito humano – por excelência a da descoberta mais salutar e intrigante – é sem contradita o arcabouço dos descobrimentos mútuos, eficazes, dos que nos lembraremos pelos ulteriores momentos; são prelúdios do experimento da vida, das causas e efeitos do coração que se derrama em curiosas e constantes inquirições. Dessa fase o resultado será o adulto que investiga, ou não, os aspectos do circunvizinho mundo que contemplamos.

Quando crianças, sonhamos. Sonhos que se desdobram em vontades refletidas em experiências nem sempre agradáveis ao nosso caminhar, nosso tanger da via nebulosa da descoberta. Vivenciados os momentos, cabe-nos o respaldar de suas complexidades. Na criança este se dá em atmosferas mais ou menos abruptas de choques variáveis, de variantes da assimilação dos objetos contemplados e legitimados pelo sujeito que descobre. Sim, conhecer é, sobretudo, coisa de criança, não pueril no pejorativo da expressão, mas abarcar o mundo pelos flancos (e margens) é o que geralmente se dá. A criança é a prova-ponte do “segundo espírito” machadiano, que se identifica com determinados enlevos entregues, às vezes forçosamente, e deles faz o caminho do labor prazeroso. Sulcar esse caminho é efeito de um encontro notável e sagrado com a arte. A literatura é uma dessas veredas.

Ler para descobrir, para refazer o caminho. Sagrada são as epifanias, pois revelam, e o ponto de vista será endossado pela experiência. Notório é o que só acontece na vez primeira, mas o que tem também capacidade de se repetir, dadas as condições, para que o ato se processe. Quanto mais natural, menos esforço. Sem esforço o prazer se mostra claro. Sem prazer a leitura é castigo.

Descobrir é se prolongar, se corporificar na coisa descoberta (Heidegger). Ler, e descobrir é como semear e colher. O processo é viconianamente cíclico, porém as idades são uma só: no “ser criança” do adulto é que se descobre. Na criança é que se vive o que depois em adulto se valora. Só depois de adultos nos vemos o quão curiosos éramos. O pesquisador, o ente que procura a descoberta, que inquire e investiga nada mais é que um ente que se dá ao luxo de se voltar criança numa mente carregada de experiências. A idéia, em princípio antitética, torna-se simples lugar-comum – mas nem por isso menos verdadeira: os mais sábios reconhecem que a criança é o apreendedor e a ela volta em alma quando o assunto é querer saber mais. Volta mesmo que inconscientemente, como a noite e o jasmim de Gullar, iluminando num lampejo único toda uma cidade.

Construímos cidades de conceitos cristalizados e nos movemos nelas pelos mesmos caminhos invariáveis. Construímos prisões, castelos murados em nossas salas adornadas pela janela deslocada da mídia. Deslocados nos vemos em cidades deslocadas construídas por nossa indulgente vontade de ser o que nos apregoam, de consumir e vencer na vida por outrem a nós idealizadas. Mas não sonhadas. Perdemos a capacidade do sonho? Essa criança é só lembrança pálida de um passado geralmente melhor? A idéia é romântica. O homem se quer grave e fatal em seus imediatismos. Sonhar ficou pra infância.

“Esperar é reconhecer-se incompleto”, diria Guimarães Rosa. O grande escritor brasileiro iria desbravar a terra das descobertas infantis e os reflexos que elas produziriam em suas personagens. Meninos e meninas, crianças complexas que aprendem e evoluem significativamente ao longo de suas estórias seriam abordadas caindo não somente do âmbito da descrição comum, mas do fluxo permanente da descoberta dos tempos primaveris. Crianças que esperavam por soluções e respostas, mas também (e, sobretudo) que questionavam além do simples perguntar. Perguntavam de si para si. “As nuvens são para não serem vistas”, diz o texto roseano, nuvens de questionamento que transcendem o puro regurgitar de porquês, mostrando que as crianças em Rosa têm uma ascensão considerável pela epifania que os fatos nelas ocasionam: meninos que não entendem mas que buscam em seu imo a tentativa de solução, descritos por um narrador infantilizado momentaneamente para ao nível dos pensamentos dos pequenos a nos alertar que a identificação entre leitor e personagem será imediata.

“Mesmo um menino sabe, às vezes, desconfiar do estreito caminhozinho por onde a gente tem de ir – beirando entre a paz e a angústia.” Desconfiar é não concordar automaticamente com uma verdade prontamente entregue, é modo de a criança ver o mundo independente dos conceitos regentes e há muito solidificados. Quem desconfia o faz com um quê de revelação não explícita (nuvens), mas que existe a dúvida, não cartesiana, mas dúvida, desconfiança.

Na própria precisão com que outras coisas lembradas se oferecem, de entre impressões confusas, talvez, se agite a maligna astúcia da porção escura de nós mesmos, que tenta incompreensivelmente enganar-nos, ou, pelo menos, retardar que perscrutemos qualquer verdade. (ROSA, 1988, p. 48)

Coisa que, ontologicamente, se esconde e se mostra; lembranças e reverberações do mundo do real mesclado ao imaginário, treva que às vezes nos impede de alcançar a verdade momentânea para a liberação de nosso movimento entre essas mesmas coisas. Dois entes que se debatem: o oferecimento da lembrança e as impressões (confusas) da mente em vontade de entender; paz e angústia que gera movimento, dialogicamente o texto conversa com nossas próprias impressões gratuitas, deixando-as instáveis. A epifania é descoberta que faz a movimentação do ser (e da personagem), é complexidade que encontraremos nas personagens, é reconsiderações acerca dos assuntos os mais diversos que, pela simplicidade, nos esquecemos de neles nos aprofundar. A criança roseana nos convida que participemos do intrincado mundo de conceitos voláteis que se desfazem ante o sopro da confrontação real e tentativa de entende-lo ocasionam.

A epifania descrita por Joyce em “O retrato do artista quando jovem” é aprofundada em meninos roseanos e em temas seculares nos seus contos, mas sempre atuais a esses homens que em condição se igualam aos que questionavam o mundo desde os tempos primevos.

“A gente cresce sempre sem saber para onde”. Mas cresce de fato também a tentativa de querer crescer pra acomodar conceitos, crenças, costumes, ideologias que orbitam e das quais não nos podemos livrar, tamanha é a força gravitacional de nosso comodismo e aceitação. A não-aceitação imediata é característica do Menino. Ela ocasiona a dúvida, a desconfiança, e depois se converte em aceitação, em experiência. “O Menino não entendia. A mata, as mais negras árvores, eram um montão demais; o mundo”. (ROSA, 1988, p.11).

Relegadas a condição de aceitadores estão as crianças. Devem aceitar para compreender o universo a elas mostrado: o único universo possível, o do adulto. Ele (o adulto) escreve para elas. Ele dita de seu ponto de vista. Quando faz o texto para os jovens quer se automatizar, se plasmar numa criança em óptica, portanto artificial, e não em essência, como Rosa, o que culmina na criança adulta que lê seus textos e com eles se identifica. Não era pretensão do autor escrever aos pequenos, mas (também) mostrar que o pensamento epifânico neles acontece a todo o tempo. Talvez por não ser juvenil que a criança de Guimarães Rosa só é entendida pelos adultos, quando entendidas. Infantil é a época, o ensino, o confrontar as descobertas. O processo é inverso: não é a criança que descobre pelo adulto, mas nós adultos que descobrimos e relembramos descobertas com essas crianças roseanas.

O Menino que descobre o peru galante também descobre a morte e o afastamento, descobre que as alegrias nem sempre duram muito, que as aparências podem enganar. Esse Menino evoca toda uma consciência de descobertas no leitor, dialogamos nossas próprias epifanias com a acima relatada. O conceito de alegria na mente dele se alterou, e ao lermos o texto, também na nossa.

Tudo se amaciava na tristeza. Até o dia; isto era: já o vir da noite. Porém, o subir da noitinha é sempre sofrido assim, em toda a parte. O silêncio saía de seus guardados. O Menino, timorato, aquietava-se com o próprio quebranto: alguma força, nele, trabalhava por arraigar raízes, aumentar-lhe alma. (ROSA, 1988, p. 11)

Nossa mente se esforça por acomodar os novos conceitos e experiências que as epifanias nos colocam. Mas se há a descoberta e ela nem sempre é agradável, há também e consequentemente a tristeza causada pela saudade dos melhores tempos. Metaforicamente o autor coloca o dia e a noite, a penumbra, o “subir da noite”. Em “As margens da alegria” essa imagem é constante, a hora em que não podemos divisar com precisão os fatos. Relembramos coisas que podem enganar a mente por falta de clareza (ou claridade), até os próprios conceitos e idéias que por não estarem claros nos levam à incerteza: “Mal dava para se ver, no escurecendo”.

Nebulosas às vezes são as lembranças, como em Graciliano. Nuvens ou penumbras bloqueiam o conhecimento, mas incitam a imaginação. O confrontar dessas e sua conseqüente ligação ocasionam o desconforto, embora nos dê força para as vivências futuras. Talvez viver seja contemplar as margens do rio da alegria, mas sabendo que estamos à margem.

Bibliografia
HEIDEGGER, M. Ser e tempo. Parte I. Petrópolis: Vozes, 2002.
JOYCE, J. Um retrato do artista quando jovem. Rio de Janeiro: Objetiva, 2006.
ROSA, J. G. Primeiras estórias. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1988.
ROSA, J.G. Tutaméia. Rio de Janeiro: José Olympio, 1969.

"Cobertor de Orelhas", por Jefferson R. Camargo

2008-03-19T15:35:00.000-07:00

por Jefferson Rodrigo Camargo*

Eu lia mais!
Lia porque queria!
E deitava com o livro nas mãos. E me virava de um lado pro outro a cada página virada.
E dormia...
E sonhava com as páginas vividas. E vivia com os sonhos e encantos das páginas lidas.
E acordava com as marcas do livro em meu rosto.
E não levantava, sem antes encontrar o marcador de página, que se perdera em meus sonhos, por entre páginas e cobertores.

Regulamento dos concursos COPP e CODEP

2008-03-17T14:36:00.000-07:00

CODEP/COPP
O Curso de Letras da FAFIUV promove o Concurso de Declamação e Produção de Poemas.

1 - DOS OBJETIVOS
• Incentivar as pessoas a mostrar seus talentos seja na declamação, seja na produção de poemas;
• Divulgar o gosto pela poesia;

REGULAMENTO:

1. DOS POEMAS

1.1 Para Declamação
a) Deverão ser em Língua Portuguesa, ou Língua Inglesa ou Língua Espanhola;
b) Deverão ser apresentados em no máximo 5 (cinco) minutos;
c) Deverão ser entregues a(s) cópia(s) do(s) poema(s) em 5(cinco) vias no ato da inscrição.

1.2 Para Produção Própria
a) Além de respeitarem o regualmento nos itens 1.1 a, b e c, também:
b) Deverão ser inéditos, originais e somente em Língua Portuguesa;
c) Tema livre;
d) Extensão: até 02 páginas, fonte 12 Times New Roman, espaçamento 1,5

2. DOS PARTICIPANTES

2.1 Público Alvo
• Acadêmicos do Colegiado de Letras ou demais Colegiados da FAFIUV.

2.2 Regras para os Participantes
a) É vedada a participação de: participantes da Comissão Julgadora, bem como seus familiares (pais, filhos, irmãos e esposos/as ou aqueles que residem no mesmo domicílio);
b) Professores, bem como de seus familiares (pais, filhos, irmãos e esposos/as aqueles que residem no mesmo domicílio);
d) funcionários e estagiários da instituição.
e) Cada candidato poderá inscrever no máximo em 2 modalidades;
f) Caso o número de inscrições seja inferior a 5 em cada modalidade estas serão reunidas em dois grupos: Língua Portuguesa e Língua Estrangeira.
g) Ainda persistindo o número inferior a 5 será feito uma única categoria.

2. Restrições.
Os poemas enviados pelos participantes tanto para o COPP como para o CODEP, obrigatoriamente, não poderão ter conteúdo:
a) que possam causar danos a terceiros, seja através de difamação, injúria ou calúnia, danos materiais e/ou danos morais;
b) que seja obsceno e/ou pornográfico;
c) que constitua em ofensa à liberdade de crença e às religiões;
d) que contenha dado ou informação racista ou discriminatória;
(e) que tenha intenção de divulgar produto ou serviço ou qualquer finalidade comercial;
f) que faça propaganda eleitoral ou divulguem opinião favorável ou contra partido ou candidato;
g) que tenha sido produzida por terceiros.

3. DA INSCRIÇÃO:

Para o COPP

De 1º de junho à 30 de Junho de 2008

a) Os textos deverão ser entregues no ato da inscrição em anexo à ficha de inscrição. Devem ser colocadas 03 cópias do (s) poema(s) contendo o título da obra e estar em folha A4, espaço entrelinhas 1,5 e na fonte Arial em tamanho 12. Os textos não poderão conter o nome do autor e deverão ser entregues em envelope lacrado com a identificação do candidato por fora. (Ficha de Inscrição)
b) As inscrições deverão ser feitas junto aos membros da comissão organizadora do evento.
c) Não serão aceitas as inscrições feitas via correio eletrônico (e-mail).

Para o CODEP

De 1º de agosto à 30 de agosto de 2008.
a) Os textos deverão ser entregues no ato da inscrição em anexo à ficha de inscrição. Devem ser colocadas 05 cópias do (s) poema(s), em folha A4, espaço entrelinhas 1,5 e na fonte ARIAL em tamanho 12. contendo o título e autor da obra e deverão ser entregues em envelope lacrado com a identificação do candidato por fora.
b) As inscrições deverão ser feitas junto aos membros da comissão organizadora do evento.
c) Não serão aceitas as inscrições feitas via correio eletrônico (e-mail).

4. DA COMISSÃO JULGADORA:
a) O Júri será constituído pelos professores do Colegiado de Letras do FAFIUV que não fizerem parte da comissão organizadora;
b) A decisão do júri é unânime, não cabendo recurso;
c) O júri avaliará cada candidato inscrito no CODEP nos quesitos: Fidelidade ao texto; Dicção e entonação; Expressividade corporal e Espontaneidade. A cada item será atribuída nota de 0 (zero) à 2,5 (dois vírgula cinco), sendo somada no final e ficando entre 0(zero) a 10 (dez).
d) A nota final do candidato será pela media aritmética (soma de todas as notas finais e divididas pelo numero de jurados );
e) Os vencedores do Concurso de Declamação serão informados e premiados no mesmo dia do evento.
f) Os poemas inscritos para o COPP serão analisados por uma Comissão Julgadora composta por 03 (três) jurados, cujas decisões serão soberanas e irrecorríveis. A avaliação dos poemas será realizada com base nos seguintes critérios: enquadramento no gênero, qualidade técnica empregada, originalidade do texto e análise do português.

5. DA PREMIAÇÃO:
a) A premiação será concedida aos 2 melhores trabalhos nas categorias Língua Portuguesa, Língua Inglesa e Língua Espanhola e será em livros (parceria com a Livraria e Papelaria Disul)
b) De acordo com o item 2.2 c,d e a premiação será de acordo com o número de categorias vigentes;
c) O prêmio será entregue no final do evento.

6. DAS DISPOSIÇÕES GERAIS:
a) Uma vez inscritos os trabalhos, considera-se que os concorrentes conhecem e aceitam as disposições deste Regulamento;
b) Os casos omissos e as dúvidas a respeito deste Regulamento serão resolvidos pela Comissão Organizadora, sendo sua decisão irrecorrível.
c) Fica vetada a participação de todos os envolvidos nos processos de elaboração, julgamento, premiação e divulgação deste Concurso.

Baixe aqui Formulário de Inscrição

Este regulamento ficará a disposição na página http://oguari.blogspot.com/, bem como nas dependências da FAFIUV afixado em murais.

Comissão Organizadora:

Ana Paula Such
Josoel Kovaski

Regulamento do Concurso de Contos

2008-03-17T07:46:00.000-07:00

“1º CONCURSO DE CONTOS TRANSPOSIÇÃO LITERÁRIA”

JUSTIFICATIVA:

Devido ao centésimo ano sem Machado de Assis, e comemorando o primeiro centenário de nascimento de João Guimarães Rosa a FACULDADE ESTADUAL DE FILOSOFIA, CIÊNCIAS E LETRAS – FAFIUV, em parceria com o GRUPO DE ESTUDOS DE GÊNEROS TEXTUAIS E ENSINO (GenTE) promove o “1º CONCURSO DE CONTOS TRANSPOSIÇÃO LITERÁRIA” com o tema: REPRESENTAÇÃO/ (RE)CRIAÇÃO.

REGULAMENTO

1. Este concurso literário é promovido pela FACULDADE ESTADUAL DE FILOSOFIA, CIÊNCIAS E LETRAS – FAFIUV, em parceria com o GRUPO DE ESTUDOS DE GÊNEROS TEXTUAIS E ENSINO (GenTE) e é intitulado “1º CONCURSO DE CONTOS TRANSPOSIÇÃO LITERÁRIA", com a finalidade de estimular a produção literária na nossa instituição.

2. Este concurso é destinado exclusivamente a autores/ acadêmicos de todos os cursos de graduação da FACULDADE ESTADUAL DE FILOSOFIA, CIÊNCIAS E LETRAS – FAFIUV. Só serão aceitos no concurso textos inéditos (ou seja, que ainda não foram parcialmente ou totalmente publicados, inclusive através da Internet) e escritos em língua portuguesa.

3. É vedada a participação de:

(a) participantes das Comissões Organizadora e Julgadora, bem como seus familiares (pais, filhos, irmãos e esposos/as ou aqueles que residem no mesmo domicílio);

(b) Professores, bem como de seus familiares (pais, filhos, irmãos e esposos/as aqueles que residem no mesmo domicílio);

(c) funcionários e estagiários da instituição.

4. As inscrições das pessoas impedidas de participar deste concurso, quando identificadas, serão invalidadas e desclassificadas imediatamente.

5. Os contos enviados pelos participantes, obrigatoriamente, não poderão ter conteúdo:

(a) que possam causar danos a terceiros, seja através de difamação, injúria ou calúnia, danos materiais e/ou danos morais;
(b) que seja obsceno e/ou pornográfico;
(c) que constitua em ofensa à liberdade de crença e às religiões;
(d) que contenha dado ou informação racista ou discriminatória;
(e) que tenha intenção de divulgar produto ou serviço ou qualquer finalidade comercial;
(f) que faça propaganda eleitoral ou divulguem opinião favorável ou contra partido ou candidato;
(g) que tenha sido produzida por terceiros.

6. Os contos serão analisados por uma Comissão Julgadora composta por 03 (três) jurados, cujas decisões serão soberanas e irrecorríveis. A avaliação dos contos será realizada com base nos seguintes critérios: fidelidade ao tema, enquadramento no gênero, qualidade técnica empregada, originalidade do texto e análise do português.

7. No caso de contos idênticos, enviadas por participantes diferentes, os candidatos terão que provar a autoria das mesmas para evitar desclassificação.

DAS INSCRIÇÕES:

8. O prazo de inscrições para o ““1º CONCURSO DE CONTOS TRANSPOSIÇÃO LITERÁRIA” iniciará no dia 1º de junho de 2008 e terminará no dia 30 de junho de 2008. Os trabalhos inscritos no concurso não serão devolvidos.

9. Cada autor poderá participar do concurso com, no máximo 1(um) conto. Os textos deverão conter título e estar escritos em, no máximo, 6 laudas (folha A4), espaço entrelinhas 1,5 e na fonte ARIAL em tamanho 12. Os textos não poderão conter o nome do autor e deverão ser entregues em três vias impressas e uma em CD, em envelope lacrado. Cada envelope receberá o número referente ao da inscrição do candidato. Os dados pessoais do candidato estarão na ficha de inscrição que será anexada (grampeada) por fora do envelope.

10. Cada texto deverá ser individual.

11. Para concorrer, os candidatos deverão entregar seu texto no setor de LETRAS da FAFI, no período da manhã, dentro do prazo estabelecido, em envelope lacrado e escrito por fora “1º CONCURSO DE CONTOS TRANSPOSIÇÃO LITERÁRIA”.
Cada candidato ao entregar seu texto preencherá a ficha de inscrição do concurso, que será anexada (grampeada) ao envelope pelo lado externo. À equipe julgadora só serão enviados os envelopes sem a ficha de inscrição.

12. As inscrições são gratuitas.

DA PREMIAÇÃO

13. A divulgação dos primeiros colocados, bem como as entregas dos prêmios, ocorrerá no CODEP/COP (Concurso de Declamação de Poemas/ Concurso de Produção de Poemas) no dia de realização desse evento.

14. Prêmios:

Os 10 (dez) primeiros colocados nesse concurso terão seus textos publicados.

(a) o primeiro colocado receberá uma Especialização Lato Sensu, na área de conhecimento desejada dentro das que a Faculdade Estadual de Filosofia, Ciências e Letras – FAFIUV disponibiliza, e livros.

(b) o segundo colocado receberá como prêmio uma copiadora multi-funcional e livros.

(c) o terceiro colocado receberá como prêmio um aparelho MP4 e livros.

15. O autor que não puder comparecer ao evento de premiação poderá enviar um representante autorizado por escrito a receber o prêmio em seu lugar.

16. Em caso de fraude comprovada, o finalista será excluído automaticamente do concurso e sua premiação passará ao participante subseqüente, conforme a lista de colocação dos autores definida pela Comissão Julgadora e anunciada no dia do evento.

17. Os prêmios são pessoais e intransferíveis. Em hipótese alguma, os vencedores poderão trocar de prêmio. Os vencedores deverão assinar uma declaração atestando o recebimento dos prêmios e a completa idoneidade do concurso.

OUTRAS INFORMAÇÕES:

19. Dúvidas relacionadas com este concurso e seu regulamento poderão ser tiradas através do e-mail: http://grupogente.blogspot.com

20. Os casos omissos a esse regulamento serão analisados pela comissão composta pela equipe organizadora e sua decisão será irrecorrível.

21. Para todos os efeitos legais, os participantes do presente concurso declaram ser os legítimos autores dos contos inscritos e garantem o ineditismo das mesmas, isentando a FAFIUV de qualquer reclamação ou demanda que porventura venha a ser apresentada em juízo ou fora dele.

22. A participação neste concurso implica na aceitação total e irrestrita de todos os itens deste regulamento.

23. Este regulamento ficará a disposição na página http//oguari.blogspot.com, bem como nas dependências da FAFIUV afixado em murais.

COMISSÃO ORGANIZADORA:
Ana Paula Such
Atílio Augustinho Matozzo
Inês Skrepetz
Josoel Kovalski

APOIO:
FAFI
Prefeitura municipal de União da Vitória
Perfect Informática
Ieps